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一、行动研究综述

行动研究（Action Research）由美国社会心理家 K. 勒温（Kurtlewin）于 20 世纪 40 年代提出，旨在解决民族研究问题。50 年代初，美国研究者 Corey （1953）和 Taba 首次提出应使用行动研究来处理教学应用中的问题。90 年代以来，学者们开始将行动研究引入外语教学，探讨使用行动研究促进外语教学的可行性及方案。学者们对行动研究的定义有着不同的理解。 大学英语教学中国学者王蔷（2002）从教学过程出发，将其归纳为：（1）行动研究是一种系统的反思性的探究活动。（2）它由教师针对自己教学中的问题直接参与和开展调查与研究。（3）行动研究需要一系列的步骤来完成。（4）其目的是不断改进自己的教学，使教学达到最佳的效果，同时提高对教学过程的理解和认识。Kember 和 Kelly（1992）指出，行动研究是一个螺旋循环的过程，包括计划、行动、观察分析和反思等环节。张正东则提出了更为详尽的六步操作法，即：（1）教师通过观察在日常教学中发现问题。（2）初步调查问题产生的原因。（3）提出假设，分析原因，提出问题解决办法。（4）制定行动计划，组织教学。（5）行动并观察结果。（6）进行教学反思。六步法为广大教师进行教学研究提供了易于遵循和操作的方案。

二、大学英语教学中实施行动研究的可行性及优势

作为教师“专业发展”的途径，行动研究受到越来越多的教师，尤其是语言教师的重视。从研究主体、场域、手段及目的来看，行动研究较传统研究有着自身的独特性。这些特性决定了大学英语教师使用行动研究法不仅仅具有可行性，而且颇具优势。与传统研究不同，行动研究的主体不再是教授、专家学者，而是一线教师和校长。与专家学者相比，作为一线教学的承担者，大学英语教师能够深入实际并参与教学，顺利从“局外人”转化为“局内人”。较之中小学教师，大学教师有着较为深厚的理论基础，因此能够了解整个研究的理论背景，“汲取他人的智慧而系统地研究问题”，而非采用“随意性问题解决法”来进行实践研究。从研究场域来说，传统研究对研究环境有着严格的要求，需要有效控制变量。而大学英语教学中，单个教师往往只承担少数班级和课程的教学，学生的能力程度及教学进度往往由教研室指派，基层教师无权控制自己的教学研究环境。而行动研究中，研究场域可以缩小至自身的课堂，这样使得广大的尚无能力承担课题项目的基层教师也能顺利开展科研工作。并且相较疲于应付考试中小学的中小学教师，大学英语教学有着更为广泛的自由度，能够自行设计课程、选择教学材料、教学大纲及教学进度，来展开行动研究。从研究方法来看，传统教育研究方式要求使用量化手段揭示变量之间的因果关系，这意味着为了保证研究的信度，教师要对动辄上百人进行研究。而行动研究中，教师往往采取质的方法来描述和理解教育事件，使得小规模的调查研究成为了可能。而且由于分析和解释“主观”数据的难度较之分析和解释“客观”数据更为艰巨。由于质的研究要求有更高的研究技巧，有着丰富科研经验的大学英语教师完成的行动研究会具有较高的信度。从研究目的看来，传统研究旨在实证论证、提出理论，并出书论著。而行动研究则是为了理解教学环境，改善实践，进行创新。对于大学英语教师，提出理论和发表文章固然是必要，但开展课堂教育更是教师的本职工作，使用行动研究可以有效改善教学过程，并有效促进课堂教学。由于大学规模较大，有较多的大学英语受众及平行班，学生相似度较高，因此，将行动研究成果推广到整个大学，将惠及人数众多，并且推广的难度较低。并且，大学教师有能力将行动研究的成果写成书面报告，并以适当的形式公开发表，因此不会出现中小学教师中常见的“教师失语”现象。

三、大学英语教学中使用行动研究的意义

行动研究能够帮助教师，尤其是新任教师，将理论知识、教学理论和实际教学研究联系起来。一方面，行动研究能促使他们深化理论，并行动来验证和改进教学理论；另一方面，能使给予他们理论指导实际的机会，避免直觉式、自发性的教学，使得整个教学过程更具目的性，系统性，并有利于解决教学实践的实际问题。行动研究中所运用的技巧，如使用行为清单（behaviorchecklist）、事件清单（events checklist）、观察笔记（observationnotes）、录像转录（recording and transcribing）和图像（mapsand photographs ） 等 方 式 观 察 课 堂 教 学 ； 运 用 访 谈（interview）、问卷调查（questionnaire）、日记（journal andlogs）和课堂文档（classroom documents）等来收集材料；使用质和量的研究来分析数据，都是传统研究中不可或缺的。使用行动研究，教师能够提高自身价值判断、逻辑思维和文字表达的能力，提高研究意识和研究能力，操练研究技能，因此行动研究是专业能力发展的重要途径。

四、大学英语教学应用中的挑战

上世纪 90 年代以来，研究者们开始探索二语教学中行动研究的应用，但是广大教师对行动研究的认识还有待加深。Rainey（2002）对 10 个国家 240 名 EFL 教师展开问卷调查后发现，高达 75.5%的教师从未听说过行动研究。早在 1991 年，王蔷教授就将行动研究引入了中国，并于 1992 年正式开设了行动研究课程。2010 年，外研社更是举办了以“外语教学中的行动研究”为主题的全国高校外语教师教育与发展研修活动，将行动研究法作为语言研究方法的重要类别推出，强调了行动研究的重要性。即便如此，行动研究的在大学教师中的认知度仍然较低，外语教师行动研究意识还有待提高。虽然有些教师已经采用了行动研究来管理课堂，但他们认为传统的实证研究才属正统研究，因此并没有发表研究结果的意愿，或者并不了解行动研究报告的基本模式，使得很多大学行动研究未曾公之于世。而一些专家学者也认为教师的行动研究论文不科学、不符合学术规范，因此很少给予此类文章发表机会。对于广大大学教师来说，发表文章，尤其是在权威的核心期刊发表文章，是晋升职称的必要条件，因此，大学英语教师进行行动研究的积极性受到大大挫伤。行动研究引入教育领域主要为了用来改进课程与教学实践。改进不仅仅包括教师的教学“行为”，而且包含着改进教师对行为及相关制度的理解。在通过行动研究得出结论并进行反思后，大学英语教师不可避免的向相关教学部门发出邀请、提出疑问、要求创新，这必然会引起相反方向的抵制和维护，甚至引发冲突。这意味着如果不能获得相关部门的支持，行动研究的过程必然是艰辛的。

五、结语

作为新的研究方式被引入我国英语教学以来，行动研究取得了一定的成果，但还没引起足够的重视，教师的具体研究实践研究成果也相对较少。由于大学教师有着较为深厚的理论基础，加之处于较为宽松的环境，在大学英语教学中开展行动研究不仅仅是可行的，而且是有利的。行动研究要求教师能够挣脱“制度束缚”来成功完成实践并改进观念，这也意味着行动研究离不开各级教育部门的支持，并呼唤学界对行动研究成果的肯定。大学英语教师应该勇敢面对现实情境和条件，反思教学现状和教学实践，不断发现问题、分析问题、解决问题，来改进课堂教学，推动学生的全面发展，并有效促进教学改革。与此同时，教师应该运用行动研究法来促进自己的专业能力及养成终身学习的能力，来面对当前外语教育课程改革的新挑战。