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第一章 文献综述

1.1 国内外对多元智能理论的研究
加德纳的多元智能理论教育界引起广泛的关注，这是加德纳始料未及的。在美国，很多教育理念不具有可持续性，然而多元智能理论自提出以来一直受到包括美国在内的全世界范围持续增长的重视。毫无疑问，多元智能理论对教育领域有强有力的影响力和冲击力。它吸引了国际教育界的目光，并在英国、澳大利亚、日本、韩国等多个国家形成广泛的应用研究。首先，加德纳认为在课堂中实践多元智能理论应该遵守以下原则：1. 重视某种智能的发展；2. 利用不同的教学手段充分运用不同智能；3. 基于多元智能理论，教育者应当审视教学计划确保活动具有多样性、公平性和丰富性；4. 给学生提供选择学习活动和评估方法的机会；5. 给学生提供运用优势智能来发展弱势智能的机会；6. 运用智能让学生充分理解跨学科课程。另外，他也指出教育者应该关注的是什么样的教育手段能够使学习者获益最多。在发源地美国，已经建立的多元智能学校、加德纳实验学校有 100 多所，还有积极进行教育改革的学校就不计其数。多元智能理论不仅被应用到小学和中学教育，还延伸到成人教育和特殊教育中。例如，美国的一份关于美国成年人多元智能教学的调查报告——Multiple Intelligence in Practice，教师采用行动研究的方法讨论如何将多元智能理论应用到成年人基础教育、成年人中等教育以及英语作为第二语言的教育中去。此外，在美国还有很多注明的研究项目，如 Project Spectrum, Key School,Arts Propel 等，这些研究项目就多元智能理论在教育领域的应用做了大量的实践性研究并发表了很多理论著作。Multi-intelligences and learning style (Schwarz, 2003)一书，介绍了多元智能与学习方式的关系。该书附有大量的图表和丰富的教学案例，对如何在教学实践中应用多元智能理论有很好的指导作用。它注重教学过程中充分考虑个体差异和多元智能的综合运用。
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1.2 国内外对校本课程开发的研究
校本课程开发的思想起源于 20 世纪六七十年代的西方发达国家，它是相对于“国家课程”、“地方课程”而言的。西方国家对校本课程的研究主要是各个国家自下而上的课程运动或者自上而下的教育改革以及在改革过程中国家对教育方针的制定、调整等，它是一个历史渐进的过程。在我国，随着基础教育课程改革的不断深化，调整和改革课程体系，赋予每一所学校合理而充分的课程自主权，鼓励学校创造性地实施国家课程，因地制宜地开发校本课程，成为新课程改革的一个重点。校本课程的开发不仅需要专家、学者的研究与指导，更需要学校一线教师的不断探索和大力实践。如何通过校本课程开发实现“以人为本”的教育目标和社会需求，关注学生终生发展具有重要的实践意义。目前，关于校本课程开发比较有代表性的典型研究成果主要有：《校本课程开发：理论与实践》（崔允漷，教育科学出版社，2000 年）在介绍课程改革运动潮流时指出，审视西方近两百年的课程发展史，值得注意的是，一个国家之所以有着国家课程开发传统或是校本课程开发传统，往往是由其课程行政体制的传统决定的，课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权力分配结构。我们看到，国家课程开发模式与校本课程开发模式在历史上一度没有形成鲜明的对立，这两种开发模式形成激烈冲突是从 20 世纪 60 年代的新课程运动开始的。
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第二章 理论基础

2.1 多元智能理论的解读
智能（intelligence）一直是教育学家和心理学家感兴趣的话题。智能最恰当的定义到底是什么？这是人们长期以来苦苦追寻的问题。研究表明，人类历史上关于智能的定义就有 150 多种。按照传统的测量心理学观点，智能最具可操作性的定义，就是解答智力测验考试的题目的能力，而这种智力测验是由语言和逻辑能力构成的。人们认为这两种能力应在学校教育环境中起主要作用。美国著名发展心理学家霍华德•加德纳（Howard•Gardner）在研究中发现，大多数人所认为的人类个体只有单一智能的观点太过于狭窄。在实践中，他还为学生在学校环境中对于以语言和逻辑运用为主体的智力测验上屡受挫折而感到沮丧。因此，加德纳在自己的著作《智能的结构》（Frames of Mind，1983）指出，传统的智能观以及相应的测试结果“并不能预示其后来的成功与否”，只表明“一个人所掌握的学校课程的能力”。于是，加德纳没有沿用测量心理学的方式研究智能，而将“智能”一词扩大，重新描述对人类智能的观点。他把智能界定为“在特定的文化背景下或社会中，解决问题或创造出产品的能力”（Gardner 2003: 16），并制订了一套用以判断人类智能的标准。根据上述新的定义，加德纳提出了关于智能结构的新的理论——多元智能理论。多元智能理论认为“智能是一种生物生理潜能（biopsychological potential）”，强调它与文化环境和社会需求之间的密切联系，认为只要某种能力在一个文化背景中被视为是有价值的，这种能力就应被确定为智能；否则，这能力就不应被认为是智能。 这一理论认为，人类的智能并不是单一的，人类的智能结构是多元的，即人类所具备的不是一个能力而是一组能力，而且，这组能力不是以整合的形式存在的，而是以相互独立的形式存在的。
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2.2 校本课程开发相关理论概述
当前我国全面推行的素质教育改革在某些方面下放了很大的权力，通过实施校本课程开发，学校、教师、学生、家长的参与意识和能力得到激发。课程的多样化和教育民主化也进一步推动了我国素质教育改革的深化。校本课程开发强调学校利用自身的资源、自主规划、自我负责，这有利于学校发挥各自的优势，形成自己的特色。第四，校本课程开发有利于促进教育的合作与交流。最后，校本课程开发有利于教师的专业发展。教师专业发展的一个重要条件是享有专业自主权。校本课程开发让教师自主决策，给教师的专业发展提供广阔的空间。同时，教师在课程开发过程中反思自己在教学中遇到的问题并找到答案，这就对培养教师专业精神，提升专业技能创造了条件。“校本课程开发”一词最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（Macmillan）等人于 1973 年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的。但是两人的定义也各有侧重。菲吕马克从开发主体的角度提出：“校本课程开发指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、家长和学生，为改善学校教育的品质，所计划、主导的各种学校活动。”而麦克米伦从课程开发的场所出发，认为：“校本课程开发是以学校为基础的课程发展工作。该课程发展工作大部分依赖学校教职员工以及学校的现有资源。”两位学者一提出这一概念，便得到广泛的响应，众多学者纷纷从不同侧面和角度提出自己的见解，使校本课程开发有了多样化的界定。斯基尔贝克（M. Skilbek，1976）从课程开发的活动方式出发，认为：“校本课程开发，是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施与评价。”
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第三章 高中英语校本课程开发的研究设计......22
3.1 研究假设 .......22
3.2 研究对象 .......22
3.3 研究工具 .......22
3.4 研究步骤 .......23
3.4.1 研究准备.......23
3.4.2 实验班教学实施过程.......27
3.4.3 实验班教学案例......28
第四章 结果与分析......38
4.1 实验结果与分析 ......38
4.1.1 前测分析 .......38
4.1.2 后测分析 .......38
4.2 问卷调查结果与分析........40
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