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外语习得者的语言知识分为显性语言知识和隐性语言知识两种(Bialystok, 1978 ) 。显性语言知识指学习者意识层中所有目标语的语言知识。当学习者能不假思索而流利清晰地运用这些知识表达自己的思想,显性语言知识便已转化为隐性语言知识。所以,受教育环境中的语言学习者要想获得语言能力,关键问题是如何把学得的显性语言知识变成隐性语言知识以达到对于该语言的习得。对于受教育环境中的语言教学,“除TPR ( Total Physical Response,全身反应教学法)教学手段外,比较方法的研究结果证明不出哪种教学手段更有效”。Asher的TPR方法“只在初学者身上做了调查并证明该方法有效,对于高层次的学习者来说,我们不知道这种方法是否有相同的效果”。[ 5 ]本人认为对于高层次的认知内容是很难实行TPR的教学手段的。Light2 bown (1990)也指出,任何一种形式的语言教学相对来说都得到很小的教学效果。教学效果指的是通过某些教学手段使学生获得的语言能力的大小。这里所指的语言能力是学习者正常的语言交流和随笔写出文字的能力,而不是指针对某一语法项目所做的正规的练习题的能力。 Green和Hecht( 1992)的研究表明,“学习者对于语言的习得主要是依靠无意识的语言知识, 准确清晰的规则只能促进话语的正确性”。这与Krashen的Monitor Theory (监控理论)强调的观点一致。“清晰的规则很明显仅仅构成一个子集———是可利用的无意识知识中相当小的一部分。” 根据Bialystok的第二语言学习模式的观点来分析,隐性语言知识来自于对该语言在交流中的应用和功能性的练习。对于受教育环境中的语言学习者来说,他们的语言知识多半是显性语言知识。显性语言知识产生于学习者将注意力放在语言代码上,并由正式的练习来使其得到巩固、加强(如动词第三人称单数的练习) 。它既包括对语言知识的有意识学习,也包括对学得的知识能否自动化使用的尝试。根据Krashen 的“ Input Hypothesis”(输入假说) ,语言习得(即前文所指的隐性知识)必须通过语言输入来完成。在语言输入中,他还强调“可理解的输入”, 即“i + l”的输入量。 “模仿、背诵”可实现这一假说,因为它既可做到comp rehensible (学生所学课文大都基本符合这一标准,即略高于学生现有的外语水平且是学生所能理解的) ,又可做到sufficient (因为要求多听、多模仿、多重复以至可背诵) 。 Schmidt对于Krashen的“输入假说”提出质疑,并提出“The Noticing Hypothesis”(察觉理论) 。[ 6 ]他认为,有意识的察觉的学习过程才能产生新的语言形式。换句话说,有意识的察觉到自己的语言输出与目标语言的正确结构间的差异,在第二语言之习得中,是必然且足够的条件;而潜意识学习不可能发生,将接收(信息输入)转化成吸收(语言习得) ,注意力是必要的条件。Rod Ellis ( 1997)又提出学习过程图示, 将察觉列入学习并吸收过程中的条件, 更为 Schmidt的察觉理论清楚地做了演绎。虽然学者们对于第二语言习得过程有众多不同的理论,但“模仿、背诵”都占有相当重要之地位。如,它不仅可实现Krashen 的“ Input Hypothesis”;又可实现RichardW. Schmidt的察觉理论,因为在背诵的过程中,必定有Attention 和Awareness的产生。“模仿、背诵”的价值更可在Hatch andWagner2Gough ( 1976)首先提出的Frequency Hypothesis (频率假说)中实现。 “频率假说”是这样论证的:“第二语言习得的顺序是由不同的语言项目在语言输入中发生的频率所决定的。让学习者在特定的谈话中规定有限定的话题范围可以导致某些语法特征在语言输入中频繁出现。出现频率高的项目也是最早出现在学习者语言输出中的项目。”Paul Davies和Eric Pearse说:“一些无意识的语言知识可能就产生于对语言形式的反复练习中。学习第一语言的许多儿童重复词和词组,比如在玩耍的时候自己和自己说话。”[ 4 ]这也就证明了为什么“比较方法研究结果证明不出哪种教学手段更有效”的原因。因为课堂上极有限的 “交流”和“功能性的练习”达不到足够的语言重复量,也当然实现不了使显性语言知识向隐性语言知识的转换。这也和联系主义理论的观点十分吻合。 2.“模仿、背诵”是触发“工具性动机”或 “结果性动机”的有效手段自然学习环境中的学习者在日常生活中需要不断地表达想法,而词汇或词汇块的记忆和使用是交流的需要。为了表达超出他们语言资源以外的内容,他们必须不断地学习新的语言知识,并使这些语言知识在大量的语言实践中得到反复地应用从而得到巩固和加强。交流的压力是他们学习的动力。对于较高程度的语言学习者来说,要想获得没有局外人的感觉,介入性学习动机会使得他们在语言实践中不断“察觉”自身不完善的语言知识(如发现在不同的语用中的不同文体的词汇) 。尤其是,他们具有足够的场景使这些“发现”反复用于实践直至达到习得的程度。但对于受教育环境中的学习者来说,当然既没有这样的动力和动机,也没有重复实践的机会或愿望。以何种方法来使学生获得这种机会或愿望,使学生学得的知识得到足够的语言重复以使其逐渐习得呢? 要求学生模仿、重复以至背诵是一行之有效的、切合实际的教学手段。利用它我们可调动起学生们的工具性动机或因果性动机。但是我们绝对不要这样要求学生,“今天背诵全篇课文,明天检查”。这种纯粹的背诵会使学生没有足够的时间去听该课的录音(况且有些教师根本不做这一要求) 。教师应该明白,要求学生背诵英语课文不同于背诵汉语课文,学生们是置身于汉语的语言环境中的,从小对其母语有着全方位的能力训练环境。而对于英语的学习,“背诵” 过程不仅要完成识记任务,还要完成对语音体系各层面进行完善的任务。另外,英语属于屈折语,是拼音文字,它不同于汉语这类粘着语。如果学习者在背诵的过程中,不注重改变多年来形成的汉语发音的运动模式,而单纯追求对英文语段的记忆,不仅会使他们与目标语语音体系习得的距离加大,也无谓地增加了学生的学习负担,更可造成学生按自己奇怪的发音背诵着其他人难以听懂的课文。这种训练方法不仅会造成学习者的语音越来越偏离目标语的语音,还会加大语音与其文字之间的距离。而且, 单纯的突击背诵属短期的记忆行为,对提高语言能力非但不起作用,还会削弱学习者的学习兴趣,会对学生的学习动机有着负面的影响。所以正确理解模仿和背诵在外语学习中所承担的角色至关重要。所以,在要求学生背诵的时候,要注意把握如何实现这种有前提条件的背诵是我们布置课外作业的关键所在。总而言之,外语学习中的“背诵”要有前提。要善于正确利用这一传统而有效的识记方法,把握其在不同阶段、不同层面的学习中所充当的角色。从表层意义上讲,多听可弥补在外语的语音层面上对听觉的生疏;多模仿、多重复可改变多年来形成的、习惯性的汉语发音的运动模式,使发音器官与大脑的配合性逐渐协调起来,从而建立起新的口腔肌肉的运动模式。从深层意义上讲,检查学生能否“背诵”是在检查他们是否多听、多模仿、多朗读的一种方法。这是使学习者获得语言重复量的一种有效手段。促进识记,并使他们从表层的语音模仿走进深层的语意模仿,逐渐体会不同的重读、节奏、意群和语调模式所带来的语义上的不同;逐渐“察觉”到语言的语音、词汇、语法和语用层面的知识内容,从而逐渐具备创造性地使用语言的能力。这可被视作为在中国这一特定的学习背景中较为现实和行之有效的外语学习策略。注释: ①此种有前提的背诵在本篇文章中用“模仿、背诵”表示。 [参　考　文　献] [ 1 ]L ightbown, Spada. How Languages Are Learned [M ]. 1999. [ 2 ]Brown. Princip les of Language Learning and Teaching [M ]. 2002. [ 3 ]Nunan. Second Language Teaching and Learning[M ]. 2001. [ 4 ] Davies, Pearse. Success in English Teaching [M ]. 2000. [ 5 ] Ellis. The Study of Second Langu