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对自己的进步、成就和未来的目标没有指导方向的学习者” [ 7 ]。Pres2ley , Snyder 和 Cariglia2Bull 在回顾超认知能力在学习中的作用时认为 ,超认知能力能够帮助学生有意识地了解他们学到的东西 ,识别可应用的情形及使用的过程[ 8 ] (265 —280 页) 。在语言理解过程中 ,如果学习者不知道何时会产生理解的失败及如何来补救 ,那么教师在课堂上讲授的策略便会毫无用处。这便是超认知能力的重要性之一。
     早在 1978 年 , Flavell 认为超认知能力的作用是: “将知识视为其目标 ,并调整认知行为的各个方面。 ” [ 9 ] (218 页)超认知能力的两个方面已得到公认 ,即对认知能力的认识和对认知能力的调整。第一个方面 “对认知能力的认识” 包括三个成分。11明示知识(declarative knowledge) ,指概念知识 ,即了解 “何为” 策略 ,就是策略的内容。21应用知识 ( procedural knowledge ) ,指知道“如何” 来实施策略。31条件知识 ( conditional knowledge ) ,指知道“为什么” 要使用某种策略[ 10 ]。超认知能力的第二个方面 ,即其实施和调节功能是指何时来 “使用高一层次的系统来调配和指挥其他认知技能的” [ 11 ]。这一超认知能力在语言的理解过程中与所使用的计划、监控、检测、修正和对策略的评估有关。超认知能力的实施与调节功能在策略性阅读中表现读者对语言信息的调控技能。非策略性阅读往往无视语言理解中的困难 ,径自前行。在对第一语言理解的研究中 ,发现好的阅读者和差的阅读者在即时监控和监控形成过程方面的诸多差异 ,如差的阅读者往往不能发现语篇中的不连贯或赘词。 “监控” 是保证语言理解效能的一种 “实施” 功能 ,对语言理解者处理语言信息所使用的认知策略有指导作用。     超认知指对认知过程所掌握的知识 ,这一知识可用以控制认知过程。Flavell 又进一步把超认知知识划分为三个范畴:个人变量知识、任务变量知识和策略变量知识[ 9 ] ( 216 页) 。个人变量知识指人类如何学习与处理信息的基本知识和对自身学习过程的了解。比如 ,你可能知道在安静的图书馆学习比在容易分散精力的家里学习更有效率。任务变量知识是指对任务的本质和对个人处理任务的不同要求的了解。如你可能会知道阅读一篇科技文章比阅读理解一部小说要花费更长的时间。策略变量知识指对认知与超认知策略的了解以及何时何地使用这些策略的条件知识。

        三　超认知策略的培养

      鉴于学习者对语言理解的本质可能有错误的概念、对语言理解的策略或策略实施过程中监控和调节的认识不够完整 ,培养学习者在语言理解中的超认知能力便成为语言教学的一个重要组成部分。通过对超认知策略的直接讲授 ,可以使学习者对语言理解积极的本质有更明了的认识。Baker 和 Brown认为:　　直接讲授的根本目的是使读者积极地阅读的本质 ,意识到使用那些发现问题、排除障碍以助理解的策略的重要性。如果能够使读者意识到阅读与记忆的基本方法、语篇结构的基本规律、如何运用自身现有的背景知识来应付各类考试的不同要求及运用这些知识的重要性 ,那么他/她必然会成为一个高水平的阅读者。这种自我意识在阅读中是自我调节、自我监控和自我检测等认知活动的前提。[ 12 ] (376 页)在对理解策略课堂教学的研究中 ,学习者积极的、超认知的参与极受重视。因此 ,研究者们试图对逐个策略及其价值制定出详细、完整的解释程序。Roehler & Duffy曾指出:　　教师对这些程序的解释应当是超认知性的 ,而非机械的 ,他们要使学生明白使用技巧的目的 ,读者是如何成功地使用技巧来积极地监控、调节以弄明白语篇的意思 ,以此开发学生对阅读技巧的功能及实用性的自觉意识 ,并了解这些过程与阅读活动的关系。[ 13 ] (265 页)由此可见 ,成功的策略教学即是对策略的超认知意识的开发。
    “对认知的认知” 和 “对认知的调节” 是超认知能力的两个主要因素 ,前者关系到读者对自己认知能力的了解 ,后者关系到实施对这些认知能力的监控。因此超认知策略的教学应既包括对语言理解策略进行详细和完整的解释 ,又包括使学生对这些策略有超认知的认识并进行超认知地使用。笔者认为从认知的角度 ,教学设计可分为认知选择、认知习得、认知建构和综合认知几个步骤。
     1.认知选择
     指教师对学习任务及学习目的做认真的分析 ,说明策略的程序和方法 ,介绍策略的意义 ,明确目标 ,介绍动机 ,具体指导、示范、解释策略的每一步骤 ,集中解释超认知能力的构成成分 ,指导学生积极地以听或观察的方式获得新的策略 ,熟悉中心思想及组织结构 ,确定可学习的重要部分。学习者应自问: “我们需要做什么 ?”
    2.认知习得
     指教师引导学生训练并予以鼓励 ,用小组讨论的方式 ,公开演示或重复教师提出问题和解决问题的示范 ,集中于解决问题的技巧 ,或有意识地克制冲动 ,如要提醒自己 “放慢速度” 、 “仔细看看自己的选择” 或 “再检查一遍” 等。这一过程包括自我调节训练 ,就策略使用的重要性及恰当性给学生提供超认知信息。讲授自我调节策略 ,考虑并提出新策略 ,对自己进行自我检测 ,以确定是否成功地使用了某种策略。要给学习或接受策略留一定的时间 ,扩大可使用策略的任务范围 ,处理可能出现的不足之处 ,逐渐增加责任 ,直到独立使用。
     3.认知建构
      策略监控即收集使用策略后的反馈 ,观察学生所使用的步骤予以确认或更正错误。对使用策略的理解重新评估。假设已掌握了某种策略 ,试将策略与所遇到的问题类型相联系 ,进行超认知自我评估 ,如自问: “这适用于我所学的那种策略吗 ?” 或 “我所使用的策略是否合适 ?”
    4.综合认知
     对于策略讲授的总体过程进行回顾性训练 ,检查领悟效果。可以以测试方式评估 ,以确定独立使用策略的能力。笔者在非英语专业本科生和高级口译班中曾尝试过对超认知策略的调查 ,受试者所反映出的超认知理解策略的复杂多样性令人吃惊。如何设计出恰当的课堂活动 ,更有效地了解学生超认知策略的各个方面及各类训练所带来的效果 ,是我们所面临的挑战。

     四　结语

     无论是对第一语言或是对第二语言理解策略的训练 ,都是以开发超认知能力的五个成分为主线(即是什么、如何使用、为什么、何时何地及评估) 。这清楚地表明了策略的训练可在短期内得以完成。但我们必须知道 ,熟练的阅读技能不是在一夜之间能够被掌握的。学习者需要大量地阅读各类体裁的文章 ,寻找各种机会使用理解策略 ,监控使用策略的过程 ,并评估在不同阅读情况下所运用的不同策略的效果。因此 ,超认知语言理解策略的教学是一个长期的教学目标 ,需要得到长期的重视和支持。教师通过解释和对各类策略的示范 ,帮助学生构筑练习与应用的框架 ,在必要时帮助学生体验用认知或超认知的工具来解析语篇的意义 ,有助于使阅读理解策略的使用成为一种以语篇为基础来运用个人理解技能的长期方法。正如 Pressley 和Afflerback 所说 ,读者应对语篇做 “建构反映式” 的阅读[ 14 ] (163 页) 。古谚云: “授人以鱼 ,一日食鱼;授之以渔 ,终生