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[摘要 ]中国式英语是一种畸形的英语 ,它的存在是我国跨文化交际中的一块绊脚石 ,严重地影响到我国与英语国家的交往 ,影响了对外宣传的效果。因此 ,应研究语言迁移的本质 ,寻找 Chinglish的产生源头 ,努力摆脱其负面影响。

　　一、语言迁移的本质及其理论研究

     学习迁移是教育心理学研究的一个传统课题,许多心理学家对此做过大量的研究。早期的迁移研究是形式训练说,它认为心理官能的训练是迁移发生的根本条件,比如通过拉丁语的训练,言语能力可以自动地迁移到其他语言的学习,如英语的学习中去。以桑代克共同要素学说认为客观成分是语言迁移的重要因素。学习者原有的学习内容或学习材料与以后的迁移内容或迁移材料之间共同成分越多,相似性越大,则越容易产生迁移。这种共同成分既取决于母语的特性,也取决于外语的特性,只有当两种语言具有相同的言语心理结构时,母语才有可能迁移到外语学习中去。如英语与法语两种语言的共同成分较多,因此比较容易产生语间迁移。母语作为原有的认知结构,其存在是客观的,因此必然要影响到外语的学习。认知理论则认为迁移的知识经验是储存于学习者头脑中的抽象的主观认知结构或图式,迁移则是该认知结构或图式在不同情况中的应用 [ 2 ]。英语学习过程中所形成的新的言语与心理结构,主要是通过汉语与英语两种语言的双向迁移和相互作用,使得学习者的言语心理结构不断改造、更新,从而形成了既不同于汉语的心理结构又不同于英语的心理结构的新的言语心理结构,即中介语结构。该结构既包括与汉语有关的认知与操作经验,也包括与英语有关的认知和操作经验,其各种经验之间相互联系,从而形成和发展成新的言语心理结构 [ 3 ]。以刺激与反应为特征的行为主义理论则主要通过对比分析,将母语与外语进行比较,发现两种语言的差异来预测学习中可能出现的负迁移,由此来预测学习的困难程度。乔姆斯基的语言理论认为语言学习具有天赋基础,人生下来就存在普遍语法,具有自然学会语言的能力。在 20世纪 70年代末 80年代初,大部分研究者都认为语言的迁移不是一种“全或无 ” 的现象,而是一个主动选择的过程。他们开始关注迁移发生的条件、迁移的程度、迁移的内容与内在机制等,也就是力图探讨原有的语言经验,如母语向外语或第二语言迁移的条件及决定母语迁移性的基本原则。继奥苏伯尔之后,符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论与情境性理论等也对语言学习迁移做出了解释和定义。虽然定义和解释都不尽相同,但有一点可以肯定,即迁移是一种认知活动,体现了学习者个体主动的心理加工过程 [ 3 ]。冯忠良 [ 4 ]认为迁移是新旧经验的整合过程,这种整合过程可以通过同化、顺应与重组三种方式实现,其实质是原有认知结构与新学习的相互影响、相互作用,从而形成新的认知结构的过程。所谓同化是指不改变原来的认知结构,直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去,以揭示新事物的意义与作用,或者将新事物纳入原有的认知结构中去。顺应是将原有的认知经验应用于新情境时所发生的一种适用性变化。重组是指重新组合原有认知系统中某些构成要素成分,调整各种成分间的关系或建立新的联系,从而应用于新情境。通过上述三种形式,从经验整合的角度来解释迁移,有助于解决不同理论中出现的矛盾,也有助于客观地理解语言迁移的本质和特点,为利用迁移规律促进语言学习提供科学的依据。

    二、负迁移及中国式英语的产生

    迁移是不同学习之间的相互作用、相互影响,存在于各种内容、各种形式的学习中,同样也存在于语言学习中。任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的,有意义的学习中一定有迁移。正如奥苏伯尔指出的那样:第二语言或外语学习中竭力避免母语中介作用或迁移作用是不现实的,也是无效的 [ 3 ]。也就是说中国学生学习英语,不能不受来自母语的语言习惯的影响。因为母语作为原有的经验,是新的语言学习的一种认知上的准备,不可避免地参与到新的语言学习中。就语言迁移而言,既包含不同语言之间的迁移,即语间迁移,如汉语和英语之间的迁移;也包含同一语言内部的迁移,如英语词汇学习对听力、阅读理解的迁移等。无论语间迁移,还是语内迁移,都存在着正负两种同化性迁移。如英语某些语言规则错误的推广、过度概括是一种语内负同化性迁移。而汉语作为母语向英语各个层面上的正负迁移更是为人们所熟知。正迁移也叫“ 助长性迁移 ” ,是指一种学习对另一种学习的促进作用。如学习数学有利于学习物理,学习珠算有利于心算,掌握平面几何有助于掌握立体几何等,懂得英语的人很容易掌握法语等都是正迁移。负迁移也叫“抑制性迁移 ” ,是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。如掌握了汉语语法,在初学英语语法时,总是出现用汉语语法去套英语语法,如,My mother go shopevery day就属此类;再如,汉语中朋友见面常用的问候语是“你吃了饭没有? 你上哪儿去?” 等,如在英语中采用同样的问候 “Haveyou eaten yourmeal?” “Where are you going?” 等则属负迁移。奥苏伯尔认为认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性是影响学习迁移的三个关键变量因素 [ 2 ]。认知结构,也即学生头脑中的知识结构,从广义上讲,它是学生已有观念的全部内容及其组织;从狭义上讲,它是学生在某一学科的特殊领域中的观念的全部内容及其组织。认知结构变量就是学习者应用他的原有知识同化新知识时,原有认知结构在内容和组织方面的特征。认知结构变量的可利用性是指学习新知识时,在学生原有的认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用,即学生原有的认知结构中是否具有用来同化新知识的适当观念。根据有意义学习理论 [ 2 ],如果学生原有认知结构中具有可利用的知识经验,则有助于新知识的同化,有助于学习迁移。例如,学生掌握了 fruit这一概念,如果要学习 mango这一概念,原有认知结构中的上位概念 ( fruit)与新学习的下位概念 (mango)相互作用,最终被上位概念所同化。认知结构变量的可辨别性是指学习新知识时,学生原有的观念与新的学习知识的区别程度,新旧知识之间是否能够清晰辨别。如果学生原有的知识是按照一定的结构分层次严密地组织好的,在学习新知识时,不仅能够迅速地找到起固定作用的知识,而且也容易辨别新旧知识之间的异同,有助于新知识的同化,有助于学习迁移。
    认知结构变量的稳定性是指学习新知识时,学生原有认知结构起固定作用的观念的巩固程度。原有认知结构中的观念越巩固,越有助于促进学习迁移。
    认知结构迁移理论指出,学生学习新知识时,认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强,就能促进对新知识学习的迁移。对于中国学生而言,汉语作为一种认识世界的工具,它丰富的词汇结构和语义结构体系不仅反映了汉民族历史、文化发展的轨迹,而且还集中体现了汉文化传统的价值取向等信息。对于已掌握了汉语言的基本词汇和语法结构的外语学习者来说,其外语词汇和语义结构的学习必然受到母语词汇和语义知识的影响;再者,不同民族有着不同的交际方式和话语结构,母语中已有的这方面的知识必然会以种种方式在不同的场合不同程度地影响新的交际方式和话语结构的习得;而且,母语与目的语之间的距离对这种知识迁移有很大的关系 [ 5 ]。研究发现,母语为汉语的学生在学习英语中所犯的错误 51%来自母语干扰 [ 6 ](29)。由此可见,汉语在外语习得过程中有着相当复杂的作用。如何利用学生的汉语知识,促进正迁移, 减少负迁移,是外语教学界认真思考的课题。

    三、中国式英语及其表现

    中国式英语就是语言学习者的母语知识对英语学习的负迁移的体现。邓炎昌 [ 7 ](150)认为: Chinglish is s peech orwriting in Eng2lish that shows the interference of influence of Chinese . Some sentencesmay be little ormore than word f