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培养批判精神、独立性和创新思维是当代我国大学教育的一项重要而紧迫的任务。在我国外语界，教学偏重工具性和短期目的、忽视人文性和思想深度的问题已经引起了广泛重视和讨论，人们普遍认为，外语教学、特别是阅读教学，不应只培养阅读技巧和获取信息的能力，更应培养学生的批判性思维和批判性阅读能力（李瑞芳，2002；李丽生，2003；李惠胤，2006）。近年来，随着批评话语分析（criticaldiscoursehttps://www.51lunwen.org/languagethesis/ analysis，CDA）的兴起，其在批判性阅读教育方面的指导意义得到了广泛认可（Luke，2011；李桔元，2008）。鉴于以往相关研究主要集中在微观语言学层面，本文拟以“语篇生产模式”、“对话性”和“互文性”这三个概念为中心，从宏观层面探讨和构建一个基于话语理论的批判性阅读模式，并以一篇大学英语课文为例进行说明。在此之前，先对 CDA 及批判性教育理论做一基本介绍。

一、关于 CDACDA

起始于英国，植根于上世纪六、七十年代西方马克思主义和社会主义运动的背景。领军人物包括 Fairclough,Kress, van Dijk, van Leeuwen, Wodak 等人。CDA 于上世纪90 年代初进入中国，以外语界为中心，集聚了一大批研究者。近年来，语言学、传播学、教育学等领域的 CDA 研究层出不穷，语言与政治、语言与权力、语言与意识形态之间存在错综复杂的微妙关系，这已成为一个基本共识。在学科范式上，CDA 坚持跨学科和超学科，打通宏观的社会理论和微观的话语实践两个环节，从语言分析的“钥匙”入手，深入剖析和解读各种涉及到社会公正、权力和控制的重大问题。在微观语言分析上，CDA 最早主要嫁接在功能语言学之上，关注语篇的各种元功能，通过考察及物性、名词化、语态情态等范畴来进行意识形态解读。在宏观话语理论上，CDA 强调话语的社会性、历史性和建构性。目前，CDA 的分析技术和分析对象呈现多样化的趋势。CDA 的基本理论原则可概括为：语言和语境密不可分，是一种社会实践活动；在语境中使用的语言即话语；在反映社会现实的同时，话语对主体和社会现实具有构建性；话语具有意识形态性，即与人们习以为常的文化价值观和信念交织在一起，具有维系或变革社会权力关系的功能；话语批评是一种立场和态度，担当了价值关怀和社会批判的责任。CDA 最大的特点、同时也是争议的来源，就是大胆地包容了实证主义的语言学分析工具和后结构主义、批判现实主义的阐释工具。因此有学者批评 CDA 存在将分析和阐释合二为一的倾向（Widdowson，2004），这些批评无疑对 CDA分析框架的系统性和科学性提出了更高的要求。当前，CDA研究的重心主要有二，一是揭示权力、价值观和意识形态与各社会语言生活如何交织在一起，这是传统议题，具有语言学和社会学上的意义；二是探讨 CDA 在批判性语言教育方面的应用，具有语言学和教育学上的意义，这也是本文的重点。

二、CDA 和 批 判 式 阅 读 教 育

（criticalliteracy，CL）CDA 在教育领域的贡献已经得到国内外的广泛关注（Roqers，2008；王攀峰，2008）。有学者（李桔元，2008）认为，CDA 以意识形态批评为核心，这和批判性阅读的目标和本质是一致的，批判性阅读就是 CDA 理论指导下的语篇阅读过程。我们认为，要深入理解 CDA 在批判式阅读教学中的作用，首先有必要理解什么是批判性语言教育。批判式教育和批判式识读教育的先驱，巴西著名教育家Paulo Freire 将教育区分为“驯服式教育”和“解放式教育”两类。前者是一种 “储蓄罐”式的教学，主要特点是向学生灌输和讲授正统的观点、主流的意识形态和文化知识。而解放式的教育提倡师生双向交流和对话式教学，在此过程中鼓励学习者的批判性精神和创新意识，其最终目的是引导学生批判性地去理解和思考课程内容、教学过程以及评估他们所处的社会现实，从而为改变不利于自身的权势关系创造条件。在其经典著作《被压迫者的教育学》（Freire，1972）一书中，Freire（1992）指出，语言教育应该打破教育和生活实践之间的鸿沟，通过读写来打开认识和改造现实世界的大门。可见，解放式读写教育的原则和 CDA 在根本上是一致的，即培养批判性语言意识、揭示语言中蕴藏的权势关系和意识形态控制。批判性语言教育理论对于母语教育和二语教育均具有重要启示。CDA 奠基人 Fairclough（1992）以英语国家的语境为例，提出英语教学能为移民等弱势族群赋予跻身主流社会的力量。我们认为，CDA 虽然有分析和解读合二为一的倾向，但在我国外语教育的国情下，这反而是一种优势，因为可以用来培养学习者的批判精神、社会责任感和历史担当意识（熊涛、毛浩然，2012）。

三、基于三个核心概念的批判性阅读模式

基于 CDA 的批判式阅读模式可以从宏、微观两个层面构建。微观层面主要在语言学的框架中展开，从词汇、语法、语用、篇章衔接于连贯等手段的选择中揭示其蕴含的价值观和意识形态意义，此类研究已经比较丰富。这里我们侧重宏观的社会文化层面，以 Goffman、Bakhtin 和 Fairclough等人关于语言的社会性的理论为基础，探讨和构建以三个批判性阅读视角为核心的阅读模式，并以一课文为例进行说明。课文来自外研社《新标准大学英语综合教程 3》的第6 单元，此单元以“生活中的英雄”为题。我们选取了题为Last man down 的课文。课文选自以“911”恐怖袭击为主题的一本纪实小说，作者是一名当时幸免于难的消防队员，以亲身经历还原了事件。三个视角分别为基于“作者”概念的批评视角、基于“对话性”的批评视角、以及基于“互文性”的批评视角。1. 基于“作者”概念的批判性阅读视角CDA 分析的重点之一是，文本的作者是谁？代表了谁的声音？体现谁的利益？有何目的和功能？这方面可以参考美国社会学家 Ervin Goffman（1981）关于“发话模式”（production format）的理论。Fairclough（1995）在讨论媒体话语来源的模糊性的时候，就借用了 Goffman 的理论。以日常谈话为例，Goffman 指出“说话人”是个很模糊的概念，存在局限性。他将其细分为“发声者”（animator）、“作者”（author）和“责任者”（principal）三部分。其中前两个仅是一个分析性的、技术性的概念，并非社会学意义的概念。真正具有社会学意义的是“责任者”这个概念，这实际上是一个由话语构建而成的主体位置，具有特定的态度和立场，对话语中的价值和信念负责。这个主体位置，即可以是一个人，也可以是一个机构性的身份、职能或者立场。可见，Goffman 关于“发话模式”的理论核心和 CDA 关于语言是社会实践、话语构建主体的观点是一致的。这篇课文有利于学生懂得，“作者”这个概念有时远比人们想象的要复杂。在阅读这篇课文时，我们首先分析作者。我们设法通过亚马孙图书网上的图书预览功能，找到了书的封面、封底、版权和目录页以及部分内容页及前言。学生们发现，这本书虽然写的是消防队员 Richard Picciotto 的经历，但还有一名名为 Daniel Paisner 的合作者，而且该合作者来头不小，是纽约时报的最畅销作者。学生们开始注意到作者这个概念的复杂性，发现有时把一篇课文归结为某个具体的作者有时候是不够准确的。这时可以因势利导，启发学生将“作者”这个概念进行分析，学生自然就开始思考：既然是亲历者自述，由畅销作者执笔，那么会不会存在“添油加醋”的情况？为什么需要请人代笔？如果没有畅销作者执笔，亲历者自行写出来的故事又会是一个什么样的版本？哪种方式能够更加有利于还原事件真相？如此等等。这些都可以作为可能的课堂讨论或者课后探究式学习的问题。可见，“作者”这个概念，引发了学生对于文本的来源、真实性、目的、功能等因素的批判性思考。为了让学生们验证自己的批判性思考是有价值的，我们又引导学生阅读相关的书评，看能否找到与自己意见一致的评论。这引出第二个视角。2. 基于对话性的批评性阅读视角对话性是 CDA 中的另一个重要概念。这个概念为解构和批本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。