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预示A的出现，那么在这种语言中A就比B 更具有标记性。在此基础上他提出了标记差异假设（MarkednessDifferentialHypothesis)：学习者所遇到的困难的预测是基于对本族语语法、目标语语法的对比及其在普遍语法中的标记性得出的。a)目标语与本族语不同，且比本族语标记性高的部分就会遇到困难。b)目标语与本族语不同且比本族语标记性高的部分的相对困难程度与标记性的相对程度一致。c)目标语虽与本族语不同，但与本族语比标记性低的部分就不会觉得困难。标记差异性假设在提出后遇到了两大挑战，其中一个来自学习难度的测量。当时的研究往往依靠对学习者偏误的统计确定学习的难点，这就回到错误分析时遇到的问题，即错误与困难到底是不是一回事。另外一个是标记差异性假设仅仅能够根据目标语和母语不同地方的标记性差异来预测学习困难，适用范围有限。Eckman 在此基础上提出了“结构一致假设（ the Structural ConformityHypothesis）”作为“标记差异假设”的补充。结构一致假设（Eckman，1991：24）认为“适用于自然语言的语言共性同样适用于中介语。”因此再次肯定了学习者的错误不仅来自语内干扰（intralingual interference）, 还有语际干扰（interlingual interference）。二语学习者所犯的错误在某种程度上来自于母语，具体而言来自于目标语与母语之间差异的标记性。从Eckman的两个假设我们可以预测目标语与语言共性一致的方面是比较容易习得的部分，目标语与语言共性不一致的方面，同时也是目标语与母语不同的方面，那么目标语的标记性更高的是学习的难点。为弥补错误分析将两种语言的不同等同于困难的做法，本文提出并非所有的差异均会造成困难，而是将标记性程度考虑进来一起预测学习者遇到的困难。将Eckman的“标记差异假设”修正为“标记—偏误假设”：a) 目标语与本族语不同，且比本族语标记性高的部分学习者就会出现偏误。b) 目标语与本族语不同，且比本族语标记性高的部分学习者出现偏误的频率就高。本文在探讨句法错误时认为语料中的句法错误1a、2b、2c、2d中的都出现在两种语言不同之处、尤其是目标语比本族语标记性高的部分，验证了“标记—偏误假设”。标记差异假设主要是用来预测学习者学习过程中遇到的困难，本文则主要致力于学习者语料中出现的偏误，因此如1a中“what youwrite”的正确表达应该为“what youhavewritten”。完成时态属于汉语语法中不存在，英语语法中标记性高的时态，因此学习者容易出现偏误。出错比较多的2a和2b，21次错误中“Would youmind”使用不当（后面直接加了动词）达到14次，占词组表达错误的66%，其中六级组10次，四级组4次。汉语中不存在非谓语形式，即没有动名词和不定式的区分，非谓语动词在英语语法中又属于标记性高的语法项目。2）提出外语学习者社会语用知识结构三分图来解释学习者将汉语中的称呼语错误地迁移到英语中的现象。普适性的语用知识是可以跨语言迁移的，是语用正迁移。母语的社会语用能力就是为实施某一言语行为可调用母语语言知识的能力（如与老师交谈知道要使用表示尊敬的称呼语，在汉语中是“老师”），如若迁移到外语中往往是负迁移。外语社会语用能力则是说话人为实施某一言语行为时对外语语言形式选择的掌控能力（如与老师交谈在英语中的称呼语用Dr. 或 Professor）。这里说的掌控，Bardovi-Harlig（2005: 66）认为“从习得的角度讲，就是这些语言形式是否存在于学习者的语法和词汇中，能不能随时调用？”“Dr.X”“Professor”这样的语言形式肯定是存在学习者的英语语言资源中的，但是却没有和具体的语境相匹配，因此语用语言知识和社会语用知识不能分开来讨论，学习者往往是在两类知识的匹配上出现失误。

7.2 对教学的启示

大学阶段的英语教学，其主要目标是“培养学生的英语综合能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。本文的研究主要针对口头表达能力的现状，属于中介语语用学研究的范畴，研究对象为学习者，以请求言语行为为切入点，通过对学习者语用阶段的确认，考查他们的语用能力。研究发现，在语用发展的五个阶段中，我国普通高校非英语专业学生的英语语用基本达到第三阶段，即变通惯用法阶段（开始使用规约类间接请求，对套语的分析和变通能力不足），正在向第四阶段发展，即语用拓展阶段（开始使用修饰语来缓解请求造成的强加程度，但是语用语言学范围有限，几乎没有使用复杂句型）。我们下面从课堂教学和语言教师两个方面讨论该研究对教学的启示。 对课堂教学的启示本文研究结果显示学习者的语用能力不仅滞后于语法能力的发展，而且学习者从四级提升到六级水平后，语用能力（无论是语用语言能力还是社会语用能力）没有得到发展。从一个侧面反映出我国英语课堂教学在学习者语用能力培养方面存在的不足。虽然《大学英语课程教学要求（试行）》颁布迄今已有十个年头，但是教学要求中制定的目标是否体现在了具体的课堂教学中，课堂教学又是否贯彻了教学要求的精神，从本文的研究结果来看仍然要打个问号。我们不仅要问：我们的课堂教学究竟何去何从？语用能力的培养是不是应该成为课堂教学的一部分？如何将二者结合在一起？在课堂教学中具体应当怎样操作？口语能力的培养是中学英语教学留下的后遗症，这个病症我们如何医治是现阶段英语教学不可忽略的话题。对语言教师的启示学习者语用能力发展的滞后不仅体现了课堂教学的不足，也体现了语言教师的重视程度不足。这一不足，可能源于大班教学的无奈、教学观念的陈旧、教学手段的落后，也可能源于教师本人语用能力的欠缺。虽然学生是课堂的主体，毕竟教师才是主导，教师的主导作用就体现在输入内容的舍取和输入方式的设计上。学习者在大学英语必修课程结束之际语用能力尚且不足的现实促使我们教师重新审视课堂教学依然存在的一些问题和语言教师肩头的重任。俗话说：给人一桶水，自身要有一缸水。教师这个行当是要一辈子不断学习的，只有过硬的专业知识和专业技能才能保证课堂教学的游刃有余。从这个意义上讲，教师职业培训应该是保证教学要求落到实处的先决条件，而职业培训则要将教师个人的职业需求和国家对某一职业的总体要求结合起来，变成定期地、持续地、有针对性的培训。

7.3 本研究存在的不足

纵观全文，作者认为在以下几个方面还存在不足：首先，论文在研究设计中虽然借助计算机对研究对象的请求进行了录音，避免了以往用书面表达代替口头表达的弊端，但是数据收集部分仍然只限于单向交流，研究对象缺乏真实的交流场景和现场交流的压力，在某些程度上与现实交流存在差距。其次，作为讨论中国英语学习者语用发展的文章，本文采用的研究方法主要是横向对比研究，虽然较以往的研究，其范围已经扩展到请求策略的内部，但是仍然期待相关纵向研究结果的支撑。另外该研究只选取了请求言语行为一个角度，因此该研究对语用习得阶段的确定其结论还有待其他言语行为研究结果进一步验证。最后，学习者个人因素，如性格、性别等也可能对其请求言语行为的实施产生影响，本研究中并没有对相关因素进行严格控制。

7.4 今后研究方向

本文在请求情景的确定上采用问卷调查的方法反映出学习者日常生活中实施请求的需求，因此没有对社会因素加以控制，调查的26个情景中涉及到强加程度大的情景只有2个，涉及到听话人相对权势高的情景只有5个，由于语料少，其研究结果是否具有普遍意义还有待相关研究数据的验证。另外研究中我们发现，一些情景（如涉及不同权势关系）比另外一些情景对学习者造成的困扰更多，但是本次调查对于情景因素本身的分类简单，准确描述这些情景对听话人造成的强加程度有助于深入探讨学习者的困难和需求。因此建议今后相关研究对情景进一步分类，专门设计问卷调查，让调查对象对特定情景中的言语行为进行评估和定级（rating）。本文对礼貌体系的划分采用了Scollon & Scollon的标准，只是粗略本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。