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Abstract: This paper evaluates the effect of instructional treatments involving exposure and semantic network building on the improvement of EFL learners’ receptive/productive knowledge of highly familiar polysemous words. It is found that subjects who got the Exposure plus Semantic Network Building Treatment were better than those who only got the Exposure Treatment in the learning of unfamiliar meanings and collocations of highly familiar words, and that these were in turn better than those who got no treatment. Systematic exposure and knowledge organization are thus recommended for the learning of familiar polysemous words.
Key words: vocabulary acquisition; receptive vocabulary knowledge; productive vocabulary knowledge; involvement load hypothesis
摘　要: 对中高水平的学习者来说,词汇习得不仅包括大量生词的学习,更重要的是熟词生义的学习,是熟词多义的融会贯通。对大学英语专业一年级3个平行组所做的实验表明:集中接触高频熟词的多个义项及其搭配知识能够很快提高受试的理解性词汇知识,代写英语论文而在此基础上对这些义项进行组织整理则能提高受试的产出性词汇知识,这对于受试不熟悉义项产出性词汇知识来说效果尤其明显。
关键词: 词汇习得; 理解性词汇知识; 产出性词汇知识; 加工负荷假设
1. 研究问题
影响词汇习得的因素包括输入、语境和产出练习等等。吴旭东等(2000)指出,妨碍词汇能力发展路径的外部因素是: (1)输入数量和范围上的局限以及产出机会的缺乏; (2)在强调扩大词汇量的同时未能注意帮助建立各类词汇知识之间的关系。
本研究试图从这两大外部因素入手,用实验的方法来测试什么样的处理方法能对二语学习者多义熟词理解性(receptive)和产出性(productive)词汇知识的发展产生积极的影响。对于多义熟词来说,第一个因素可以操作为让二语学习者全面接触该词各个义项的用法,第二个因素可以操作为让他们对这些义项进行组织整理以便更好地了解义项之间的关系并建立这些义项的语义网络。
本实验的理论基础是加工负荷假设(Involvement Load Hypothesis)。(Hulstijn, 2002; Hulstijn &Laufer, 2001)该假设以加工深度理论(Depth of Processing Theory)为基础,但比后者更具可操作性。其基本论点是:由需求(need)、查找(search)和评估(evaluation) 3项构成的加工负荷越大,词汇学习效果就会越好。需求是学习动机方面的因素,查找和评估是认知方面的因素。查找指以各种途径找出未知含义或核实模糊含义,比如查词典或请教老师。评估指从可能义项中挑选出切合语境的意义和用法。本实验所操作的两个因素和这3项加工负荷之间存在密切关系,详见表1。因此,本文所研究的具体问题是:对某熟词所有义项的全面接触和加工整理是否有助于学习者更好地掌握熟词?这种影响在词汇理解和产出上有何不同?
2. 实验
2.1　实验设计
词汇知识内容很多,主要包括形式(词形和语音)、意义、词法、句法和搭配知识。(Laufer, 1997;Nation, 1990)由于意义是语言的灵魂,搭配是外语学习者最难把握和最重要的部分,(Bahns 1993, Lewis1993)所以实验集中在检测我们的处理是否有助于学习者掌握词汇的意义和搭配知识上。对词汇的掌握是多维度的,有从不精确到精确的过渡,从部分到全面的过渡,从理解到产出的过渡。(Henriksen,1999)本实验鼓励学生全面把握一个熟词,因此考虑理解—产出的维度。我们选择了广东外语外贸大学英文学院英语专业一年级学生做受试, 116名学生分为3个平行组,对受试主要英语课程成绩的分析说明各组学生水平没有差异。
2•2　实验材料
测试词是4个学生非常熟悉的多义词(West,1953): change、clear、break和point。同一个词语的某个义项在两次测试中和实验处理中的上下文不同,但用法相同。
理解题给出含有某个测试词不同义项和搭配的一系列句子,其中测试词或其搭配加黑斜体,要求受试将黑斜体部分的意思用中文表达出来。例如:
第一次测试:A change of air will do you good if you re fed up with your job.
第二次测试: Having been working for a whole week, he needs a change of air.
产出题给出一系列上下文清楚的带有一个空档的句子,句子后括号内给出中文,要求受试用该词或其搭配做适当调整(如时态、性数变化)后填入句子的划线部分使句子完整。例如,关于change的两次测试题可以说明这一点:
第一次测试: My mother has　　　a lot since I last saw her. (变化)
第二次测试: You have　　　a lot since I last saw you. (变化)
测试题中可能有些是受试在接受处理前就已有所了解的,我们在每一次测试中仍保留,因为如果题量太少,测试本身更容易对下一次测试产生影响,尽管我们要求测试结束后马上收回全部试卷,但受试可能仅凭记忆就可和同学商量或查词典;如果题量大,这种影响就会小得多。
第一个实验组按第一个方法处理(T1),所用的材料是含有某测试词各个义项或搭配的一系列句子(约20个),要求受试阅读并理解各义项和搭配的意思,受试可以查阅词典或请教、讨论。第二个实验组按第二个方法处理(T2),所用的材料包括T1中的句子,只是被分类呈现,一类是单个词不同义项的用法,一类是搭配。要求受试确保理解后将各个句子按照该词的基本意义进行分类整理,并将已整理好的搭配用法翻译成中文。
2.3　实验过程
实验包括两次测试和其间的一次处理,全部随堂进行。第一周进行第一次测试(30分钟左右)。一周后对两个实验组分别进行接触处理(T1)和接触+整理处理(T2), T1用时大约45分钟, T2用时约1小时,对照组不接受任何处理。再一周后进行第二次测试。有人可能会认为处理时间应该相同,而本实验视时间为处理本身具有的一项特征,不作为变量单独进行控制。
为了防止两种试题之间的互相提示而影响测试的客观准确性,测试时每班学生按照座位被分成两半,一半参加理解性知识测试,另一半参加产出性知识测试。同一受试参加同类型的考试,但因两次测试时隔两周,练习作用微乎其微,保证两次的不同是由处理导致。
2.4　实验结果
总体的描述性统计结果(表2)显示:两项处理后受试的第二次测试成绩提高。成对样本t检验结果显示:无论是理解性知识测试还是产出性知识测试,实验组的第二次测试成绩都显著提高(所有p值小于0•001)。控制组的产出性知识没有任何变化,但理解性知识也有显著提高(p<0•001)。处理之前组间没有显著差异,符合实验要求。处理之后,第三组的产出水平显著高于第一组(p=0•03),其他统计没有显著意义。
通过受试维度的分析,我们发现两个实验组在接受处本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。