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理后都显著提高了产出性和理解性知识水平和运用能力。至于组间差异,虽然只有第三组和第一组在产出性测试中差异显著,但从平均数看总体显示出有处理好于无处理、处理2好于处理1的趋势(组3、组2、组1的第二次产出性知识测试平均值呈现以下顺序:•56>•54>•46;理解性知识测试:•76>•75>•72)。
受试维度未能检测到两种实验处理之间的显著差异,可能是项目原因所致。设计实验材料时,考虑到义项要尽量相对全面,故各个测试词的测试项目中并没有控制熟知义项和不熟义项的比例,而这二者对处理的敏感程度是不同的。因此,我们继而在项目维度上对不熟义项进行分析。
我们针对每个测试项目计算了答对该题受试的百分比,第一次产出性词汇知识测试中百分比不超过20%的被定义为不熟义项/搭配,即在第一次产出性词汇知识测试中能够做对该题的受试不超过总数的20%。对理解性测试和产出性测试进行多变量分析结果所示:我们的两种处理对理解性知识没有产生组间差异,而对于产出性词汇知识,3组之间存在显著差异,第三组成绩显著高于第二组(p=•03),第二组成绩显著高于第一组(p=•01)。这说明:对熟词的不熟义项和搭配的产出性知识来说,有处理好于没有处理,处理2的效果好于处理1。
总之,我们发现: (1)对于多义熟词的理解性知识来说,仅仅前测所提供的接触就足以提高受试对这些义项的理解; (2)对于多义熟词的产出性知识来说,仅仅前测所提供的接触还不足以产生有效效果,相反,系统接触并理解各个义项(T1)并在此基础上对各个义项进行组织整理(T2)则效果显著; (3)对提高不熟义项的产出性知识, T2显著优于T1,而T1则显著优于不做处理(T0)。
3. 讨论
在理论方面,本实验支持词汇习得的加工负荷假设。T1涉及了查找,而T2涉及了查找和评估,故T0、T1和T2的加工负荷依次增加,实验结果证明3种处理后的词汇测试成绩依次升高,结果符合加工负荷假设。
在教学方面,本实验说明高频多义词的系统接触学习不仅必要而且也是一种方便快捷的方式。在二语学习中,学习者不仅会碰到诸多生词,还会碰到大量的熟词生义。二语学习者与英语母语者的差距不仅表现在词汇数量上,更重要的是表现在词汇的质量即组织(organization)上。高频多义词的掌握程度不仅突出反映了一语和二语的差别,而且在日常交际中起着更加至关重要的作用。词汇量的扩大在学习初期是很快的,加大输入或直接学习就比较容易取得突破,但词汇习得不能只看数量、不重质量。因此,在数量增长的同时我们更应当注重熟词生义的系统学习和词汇质量的优化。
本研究所考察的方法其实是许多学习者已经在使用的方法,对常见的表现形式就是通过查阅词典而系统学习熟词的各个义项和搭配。(Scholfield,1997)现代词典编纂考虑了词频、义频等客观因素和学习者的认知规律,使其不再是简单的查阅工具,而完全可以成为很好的词汇教学和学习材料。
词典中针对各个词条的义项或搭配给出例句,使学习者在最经济的语境中体会该词的不同意义和用法。系统的接触和整理后,不仅可以在已有的词汇知识基础上补充新的意义和搭配,更重要的是可以使词汇知识更全