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图式(schema)一词最早出现在德国哲学家康德著作中[1]。英国现代心理学家巴特利特应用并发展了图式概念[2]。20世纪70年代美国的人工智能专家鲁梅尔哈特指出:“图式理论基本上是一种关于人的知识的理论,也就是说:它是关于知识是怎样被表征出来的,以及关于这种对于知识的表征如何以其特有的方式有利于知识的应用之理论。”[3]图式理论认为,人们在理解、吸收输入信息时,需要将所输入的信息与大脑已知的信息及背景知识联系起来,给听者提供一种参照系,使主体对输入的信息能够正确理解。换言之,任何语言材料,本身无意义,意义在听者的脑海里,它只发挥指导听者根据自己所学的知识恢复和建构意义的作用,而对材料意义的建构取决于听者在听力过程中对图式知识的启动。图式是认知的框架,它使信息有条不紊地储存在记忆中。人的大脑储存着无数的事实,这些事实按情景分门别类,组成一个个的图式网[4]。图式的类型主要有三种:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是关于词汇和语法的语言知识;内容图式是指文章中与内容相关的文化背景知识;形式图式指关于篇章结构的知识,即语篇知识。

一、图式理论与听力教学
传统的听力教学中,教师往往将大量的视听材料“灌”给学生,认为学生在接触过大量的听力内容之后便会自然而然地获得听力方面的技能,教学中,多数教师遵循着固定的模式———打开课本,讲解生词,播放磁带或光盘,提问、回答问题,给出答案。长此以往,学生对这种单调的教学模式失去兴趣。图式理论认为听力理解的过程实际是听者原有的背景知识与新输入的声学信号相互作用的复杂心理过程。在这一过程中,听者被动地接受声音符号后,会积极调动大脑中已存的图式对输入信息进行分析、综合、判断和推理,从而提出假设,并不断验证和修改这些假设,以建立与旧信息相吻合的新信息,将被动的听转化为主动的听,即实现意义的再构建。图式理论在听力理解中发挥如下作用。
1. 指导作用
图式理论强调听力理解的过程是“自上而下”和“自下而上”两种信息处理方式相辅相成、相互作用的过程,而无论哪种方式,都离不开大量图式的参与。在听力理解过程中,当相关图式被成功激活后,听者就有了一定准备,思维有了一定方向,可以主动地把注意力集中到输入信息的内容上来;相反,如果图式没有被激活或无相关图式可激活,听者将处于一种被动状态,无法把输入信息与已知的知识结合起来,只能盲目地接受信息,这样就会造成对听力材料的错误理解或根本无法理解。因此图式可以为理解所输入的信息提供一种参照和向导,使输入的信息内容与听者头脑中的图式交汇融合构成新的更具体的图式,从而完成听力理解。
2. 预测作用
图式在听力理解中的预测是指听者在听的过程中,根据自己的感知和经验,凭想象对将要听到的新内容作出推测和预想。图式集合了关于某一特定事物的具体知识,它能为人们理解文章提供一种积极的准备状态。听者所获得的信息一旦与头脑中储存的某个图式相匹配,这一图式将被激活,激活后的图式将再激活其他相关图式,这时听者对将听到的内容便产生一种预期。因而,当某一图式被确定时,我们就可以假设这一图式中的每个空档与我们头脑中的经验是一致的。[5] 24听者的预测被证实,将有助于其理解所听内容,提高听的兴趣;预测能够帮助听者准确地把握所听内容的主导信息而把非关键信息的干扰降至最低。
3. 推理作用
推理是一个把输入信息与长时记忆中所储存的信息(图式)联系起来,以使新信息得以丰富的过程。心理学认为推理是从语义信息中产生新的语义信息[5]26。图式理论认为,在话语理解中存在三种类型的推理:一是从许多未知图式中推理出最合适的一个,用以正确解释话语内容;二是在已知图式中进行推理,促进次图式及其组成成分起作用;三是根据自己积累的图式推理出缺省的信息,并把它们运用在被处理的图式网络中。推理不但能使听者对尚未播出的语句作出预测,还能使他们听出说话人的话外之音。

二、图式理论对英语听力教学的启示
图式理论与听力理解关系密切,图式理论对英语听力教学有较大的启示,教师应从以下几个方面作以努力。
1. 建立丰富的图式网络
图式理论表明,听者如果头脑中没有与材料相关的图式或未能成功地激活这些图式,其听力理解就会受到严重影响;而听者头脑中积累的图式越多,对材料的理解就越正确,同时听者掌握的背景知识越多就越有利于在大脑中建立更多的新图式,从而形成良性循环。上文提到的图式类型中,无论是语言图式涉及的语音(重读、弱化、失去爆破、连读、同化等)和语法,内容图式涉及的对背景知识的了解,还是形式图式中涉及的篇章、修辞等方面的知识,都是提高听力水平的必要条件。教师在日常教学中应有意识地帮助学生建立与教学内容相关的丰富的图式网络。
2. 形成良好的听力教学模式
图式理论认为,成功激活听者已有的相关图式是完成听力理解的先决条件,如果没有足够的线索使图式发生作用,即便具备相应的图式,听者也无法完成对听力材料的理解。
因此,教师运用图式理论指导听力教学时,首先要对学生进行“预热”训练。一方面,教师可根据所听内容,通过提问、图片展示、讨论、讲解等形式向学生介绍相关背景知识,解释关键词、重要句型及习惯表达方法,以激活学生图式网中的相关图式。另一方面,教师可充分运用教材中的标题、图片以及背景介绍等线索帮助学生进行积极的预测,作好听前的准备工作。其次,教师应指导和帮助学生在听力理解的过程中形成正确的收听方法,以加深对所听内容的理解。播放第一遍录音时,教师应注意引导学生识别材料的整体篇章意义,即进行泛听。而后让学生陈述所听内容,通过交流互补信息,从而核对、证实或调整自己的预期。播放第二遍录音时,教师可引导学生识别重要的细节信息,即进行精听。最后,教师要重视听力教学后的深化阶段,如利用作业等形式就所听材料进行问答、讨论、复述或评论,以巩固提高听力教学的内容,帮助学生积累和扩大相关的语言和背景知识。
3.培养学生预测能力
听前预测是指从所给的文字、图片材料等线索中找出微观背景知识,建立可能的信息框架,以缩小信息结构范围,它能帮助学生弄清所听文章的类型、结构及中心大意,从而激活更多的相关背景知识。听力理解的过程实际上就是一个预测→证实→再预测→再证实的循环往复过程。听力练习中,学生对材料的预测能力越强,听力理解的水平就越高。
因此,教师要善于引导学生有目的地运用储存在大脑中原有的知识图式对听力材料进行选择、整理和加工,培养他们良好的分析、预测和推理能力,尤其要增强学生对文化信息的敏感性,让学生关注英语国家的人文、地理、文化、习俗等背景知识和国内外时事。
总之,学生如果能够充分运用已有图式理解和建立相应的新图式,把“新”的信息与“故”的知识经验相结合,使听力活动成为一个自觉的、有意义的行为,将很大程度地提高听力理解的水平,促进英语听力教学。

参考文献:
[1]Kant. Critique of Pure Reason[M]. New York: Macmillan Publishing Company, 1963:180-187.
[2]Bartlett. Remembering[M]. London: Cambridge University Press, 1932: https://www.51lunwen.org/ 215-226.
[3]Rumelhart. Theoretical Issues in Reading Comprehension[M]. Hillsadle, NJ:Lawerce Erlbaum Associates, 1980:113-115.
[4]肖建壮.英语学习策略[M].北京:现代出版社,1997:73.
[5]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。