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摘　要: 近年来 , 国外有研究者研究词汇附带习得 , 本文从听、说、读、写四方面纵览这方面的实证研究 , 重点阐释其研究方法 , 然后论述相关的几个问题: 词汇附带习得的前提、猜词能力、阅读任务的影响。以往的研究表明 , 词汇附带习得的产生必须以足够的词汇量为基础 , 语境因素对猜词有很大的帮助 ,“投入量”大的阅读任务有助于词汇附带习得。这些发现为外语教学提供了有益的启示。
　　1. 引言
    近年来 , 有研究者另辟蹊径 , 研究词汇的附带习得 ( incidental vocabulary acquisition) , 即学生在完成其他任务的同时附带习得词汇。目前 , 国外在该领域的研究已经异军突起 , 而国内则刚刚起步。本文将综述国外相关的研究类型 , 介绍研究方法 ,并简要探讨几个相关问题。
    2. 文献回顾目前的研究 , 尚未形成关于词汇附带习得的统一定义 , 相对来说 , B• 劳弗 (B. Laufer , 2001) 的定义得到了更多的认同。劳弗认为 , 词汇附带习得是相对于有意学习而言的 , 有意学习指学生刻意地背记单词 , 如通过背词汇表或者做词汇练习来记单词; 而附带习得则是指学生在完成其他学习任务(如阅读文章、听英文歌曲) 的时候 , 其注意力并非在背记单词上 , 却附带习得了单词。这样习得的可能不是该词的全部知识 , 譬如 , 仅仅记住了拼写形式 , 或者仅仅知道了词性 , 但是多次遇见之后 ,点滴的知识积累起来也很可观。词汇附带习得的研究范围比较广 , 一般来说 ,在培养其他语言技能的同时 , 都会有一定程度的词汇附带习得 , 下面我们将分别从听、说、读、写四个方面来介绍该领域的研究。听　单纯地在“听”这个领域里的研究不多 ,因为“听”和“说”密不可分。研究者在进行调查时较多采用的方法是“复述”(Retell) , 该方法包括“4 - 3 - 2”的方法 ( 1991 ) 和“答疑性复述”(Questioning retell) , 所谓“4 - 3 - 2”是指三位听众依次复述同样的一段话 , 第一位用 4 分钟的时间复述给第二位 , 第二位用 3 分钟复述给下一位 , 第三位用 2 分钟复述。“答疑性复述”的方法与前者大同小异 , 差别在于 , 第一个听者向第二个复述时 , 两人都可提出疑问 , 有点类似访谈 , 提出的问题可能涉及生词。在不断复述和提问的同时 , 附带习得了词汇。说　外语学习中 , “说”的任务 , 譬如角色扮演、讨论问题等 , 一般不包含学习词汇的目标。实际上 , 这些活动对于词汇学习很有帮助。吉布森做的“零散故事排序”(st rip story) 实验是通过“说”来习本文出自www.51lunwen.org，在代写英语毕业论文与留学生论文方面具有丰富的经验！如果需要原创英语论文，英文论文请联系 QQ：949925041得词汇的。这可能是早期的词汇附带习得实验。实验中 , 学习者每人记住故事中的一句话 , 但句序已被打乱。他们必须说出各自的句子 , 然后确定谁的是第一句 , 谁的是第二句 , 等等。整个过程中 , 不允许书写。由于学习者必须把句子排序 , 所以 , 每排一句 , 都要重新回顾所有的句子 , 并且要理解其义 , 这样 , 生词附带着就记住了。　
　另外 , J• 牛顿 (J . Newton , 1993) 的研究表明 ,学习者与别人口头讨论生词的含义 , 在很大程度上有益于词汇附带习得。他发现 , 在前测验的 111 个单词中 , 35 %的词为所有人熟悉 , 54 %的词只有一两个人认识 , 剩下的 11 %所有人都不认识。他预计 , 那些少数人认识的 54 %的词最有可能被学生讨论并习得。所有的词都出现在课文中 , 他让学生分组讨论文章的主题。牛顿的实验结果表明 , 那些被讨论了的词汇或者是谈话中使用的词汇 , 远比只在课文中出现的词汇的习得率要高。有趣的是 , 不但参与讨论的人习得了生词 , 就连那些旁观的没有发言的人 , 也在一定程度上习得了词汇 , 这同时又证明了“听”的词汇附带习得。读　阅读能够扩大词汇量 , 通常是指阅读中可以产生“附带”词汇习得。一般情况下 , 学生只有认识每页的 95 % - 98 %的单词 , 或者每页只有两三个生词 , 才会有显著的词汇收获。据笔者调查 , 阅读促成词汇附带习得的研究最多。(Mason & Krashen ,1997 ; Nagy , Anderson & Herman , 1987 ; Nagy , Herman &Anderson , 1985)值得一提的是埃利 ( Elley , 1991) 的“读书风暴”(book flood) , 其实验规模非常宏大 , 不但持续的时间长 , 达 12 个月至 36 个月之久 , 而且受试对象众多 , 从一百人到几千人不等。受试者的年龄为 6 -12 岁 , 所使用的书并不是课堂使用的教材 , 而是英语国家的孩子必读的一些书。“读书风暴”进行两年之后 , 受试学生在口头表达、阅读理解、书面表达方面都有提高 , 尤其是写作水平提高神速 , 词汇知识也增长显著。这个领域里的研究相对较多 , 我们将在第三部分里详细阐述与之有关的一些问题 , 同时 , 分析几项有影响的实证研究。写　关于在写作中促成词汇附带习得的调查 ,大多是与阅读中附带习得词汇做对比研究的。我们在第三部分要讲的劳弗和霍斯提金 (B. Laufer & J .Hulstijn , 2001) 所做的实证研究 , 就涉及“读”和“写”的对比。另外 , 也有把“写”与其他方式对比的 , 例如彻瑞尔• 沃克 (Cheryl Walker , 2001) 的实验。他将“写作文”与“谈话游戏”各自促成的词汇习得情况进行了对比。受试对象是“佛罗里达大学英文学院”的两个平行班 , 一个班接受两种情况的测试 , 另外一个班只参加控制组的测试。控制组的实验要求学生用所给生词 (已有注释) 写一篇作文。为了确保这些词是生词 , 研究者做了前测验 ,在实验进行的前几天 , 让学生圈出不认识的词 , 共选出了 13 个。实验组的测试 , 生词都在句子中 ,学生从中猜出词义后 , 在一个回想游戏中使用这些词。两周后 , 进行了后测验 , 学生从所给选项中选出13 个词的含义。结果显示 , 实验组的学生明显比控制组的学生分数高。
       3. 几个问题311 　词汇附带习得的前提学生在阅读中可以附带习得词汇 , 但是 , 有一个前提往往令人忽视 , 即学生首先必须已经拥有2000 - 3000 的词汇量 , 大学阶段的学生 , 需要拥有5000 - 6000 的词汇量。( Thomas Huckin & James Coady ,1999) 因为 , 附带习得很大程度上依赖于猜词能力 ,学生在猜词过程中都会出现不精确、误猜等情况 ,但是词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的所有线索 , 筛掉不确定的意思 , 从而猜出生词可能的含义和用意。另外 , 学习者必须认识全文的 95 %以上的词汇 , 这样才有猜对词的机会。(Laufer , 2001) 劳弗的研究表明 , 学习者的词汇量如果不到 3000 词族(word families) 或者少于5000 词项 (lexical items) ,那么他的阅读能力就会较差。她认为 95 %是一个底限 , 只有达到了这个百分比 , 才可能读懂文章的60 % , 如果拥有了 5000 词族或 8000 词项 , 就可能读懂文章的 70 %。312 　猜词能力对词汇习得的影响我们通常认为 , 学生反复遇到同一个生词几次之后 , 才会真正掌握。但是目前有研究证明 , (李小龙 , 1988 ; Mondria & Boer , 1991) 在阅读中 , 有一小部分生词 , 学习者遇到一次就可以记住。而这一小部分 , 逐渐地就组成了他们已有词汇的主体。这种习得过程 , 与学习者的猜词能力密切相关 , 而猜词能力在一定程度上受制于语境线索。鲁宾 ( Rubin ,1