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一、课堂教学中师生对话的案例描述及评价
笔者曾听过这样一堂英语课：整个课堂上，师生对话比较频繁，形式多样，气氛热闹。但在热闹非凡的背后，师生之间课真的实现了有效的互动与对话吗？在回答这个问题之前，我们不妨先来看看以下几个教学片断。
1. 英语课的对话情景描述
（1）对话情景一：单向问答
教师就一系列有关公共场所行为规范的问题提问，学生逐个单独回答。
T：What have you got……
What shall we do？
What can we do in the park？ What cannot
we do？
教师用这几个固定的问题反复地向学生提问，每个学生就教师的某一个问题进行简短的回答。
（2）对话情景二：同桌情景对话
教师要求同桌组成小组，就上一活动情景中的问题与回答做一个对话的练习。在学生稍作准备之后（1～2 分钟时间），教师就随意点几组学生进行对话。
（3）对话情景三：看图对话并表演
教师在课堂上呈现一系列图片情景———公共场合出现的不良行为，让学生选择某一个标识，并按照其所指进行台上表演对话。上台表演的形式结构为：
A：Don’t……
B：I’m sorry.
A：That’s ok.
表演时每一位学生都是笑着表演动作，笑着说话，完了之后笑着回到了座位上；教师仅仅纠正了一部分学生表达时说错的单词发音。
（4）对话情景四：朗读文章
学生按照座位的顺序轮流朗读，一人一句，直到读完；教师时不时纠正个别学生的单词发音。
2. 以上英语课中师生对话存在的问题
从上述英语课对话情景的描述来看，我们可以发现师生对话存在的一些问题。
首先，在“对话情景一”中，对话内容本身是关于公共场合中一些规范的问题，这与学生的生活实践能很好地结合，学生也应该能比较熟悉而又全面地回答。但教师采用的是一种简单的反复就几个固定问题向学生提问的方式，且只要求学生回答其中的一个问题，这显然把学生的生活体验分割了；在学生回答之后，教师很快地转向提问其他学生，没有对学生的回答有一个及时的反馈。这样的提问方式，虽然可以使更多学生参与到“提问—回答”这一活动中来，也能在较短时间内达到“效果”，但这显然是把问题与回答简单地形式化了而已，学生只是在活动中回答一个单一的简单的问题，没能全面地、深刻地表达自己的观点和看法，教师也未能发挥其反馈、指导作用。这种“效果”无论是对对话内容本身，还是对形式来说都没有什么积极影响，至少这种影响是不明显的。
其次，在“对话情景二”的同桌情景对话与“对话情景三”的看图对话并表演中，我们可以清晰地看出：教师采用了灵活的活动方式，有讨论、对话与表演，打破了提问题的单一方式，给予了学生表现的自由、表达思想的空间，但这并不代表教师对学生的自由表现与表达进行了有效倾听，以及与学生进行了对话互动。其实，学生小组合作式对话与表演之的讨论，是教师倾听与引导的关键时机。教师可以就小组对话的问题（如对话中的一问一答、表演中的三句式表达）提示学生可以超出形式框架，可以结合自身实践进行简单扩展；就对话形式本身，教师可以引导学生思考对话与表演的角色分工，甚至进行角色互换的对话与表演。另一关键时机则存在于对话与表演结束时的反馈中，因为无论是对话还是表演，只能是少数学生的参与，如何才能更大范围地使学生投入到活动中，而不是作为旁观者，教师可以在反馈的时间中进行引导。
最后，在“对话情景四”的朗读中，教师采用每个学生读一句的朗读形式，给予了更多学生朗读的机会，尤其对平时上课不怎么喜欢朗读课文的学生来说，这是一个很好的锻炼机会；但教师仅仅对学生单词发音的问题进行简单纠正，使得学生在参与朗读中未能获得更好的发展。每一个学生有不同水平、不同形式的朗读，句式的不同也要求有不同的朗读方式，教师应根据实际情况对学生进行引导，甚至进行二次朗读，以切实提高学生的朗读水平。此外，以上课堂教学中的师生对话还存在以下两个问题。
（1）从对话主体上来看，师生地位严重不平等，教师扮演绝对权威和领导的角色，学生只能应答和尊从；学生被剥夺了问的权利，在课堂上很少看到学生提出的设问、反问和质问，更少有学生面对教师说“不”的；提问叫答的对象只是少部分人。
（2）从对话内容上来看，问答的内容限于认知性问题，缺乏人文的关怀、哲理的启悟、潜能的诱发、生命的助长；问题的思维含量或智力价值不高，问题多是是非问、描述问、肯否问等，因果问、探究问、做法问很少，需要创造性思考的问题则更少；问题的答案是预设、惟一和定型的；对问答内容的效果，师生都没有感受到思维的快乐，都没有体验到身心力量的发挥和增长。[1]

二、课堂教学中师生对话的问题分析及策略
（一）课堂教学中师生对话的问题分析
上述课堂教学中师生对话的问题及现状，可以用“传递中心教学”来概括。“传递中心教学”是指教师向学生片面地传递“制度化知识”的教学，在这种课堂中，师生对话是一问一答式的，多采用“收敛型提问”的方式，只期待一种答案（正答的范围狭窄）。这种教学也叫“教师主导型教学”，无论是教学的过程，还是教学的结果（正答）都掌握在教师的手里，由教师向学生传递、评定“正答”。[2]
“制度化知识”具有如下四种性质：（1）这种知识是经过政府检定（或是国定）过滤的知识；（2）这种知识是儿童“能够理解和传递”的，亦即被转换、归纳成得以传递的话语文字的这样一种制度（约定俗成）的知识；（3）这种知识在大多数场合下是有显而易见的结论（正答）或有若干结论（正答）的知识；（4）这种知识由于局限于上述框架内，教师、家长和儿童也没有觉得必须超越这种框架去求得知识。根据佐藤学的观点“，传递中心教学”的问题在于：（1）把儿童视为被动接受知识的存在，视为一张白纸、一种容器，片面灌输知识的结果是，儿童原本拥有的主观能动性也被消磨殆尽；（2）使儿童丧失了学习的本来目的，将学习的使命仅仅归结为记忆现成知识、在应试竞争中出人头地。
更何况，在教学实践中，因对话角色、对话资源、对话方式的不同，师生之间要实现有效对话也是非常困难的。首先，对话角色不平等。课堂教学存在教师—学生、学生—文本、优生—差生、城市—乡村、男—女等多重对话角色差异的复杂局面，在这种状态下，师生要顺利实现对话交流几乎是不可想象的其次，对话资源不对称。对话应该是一种话语资源的对流与共享，当对话双方不能拥有大致相等的资源时，对话只能被异化为话语资源绝对拥有者的单向话语发出与话语倾泻。再次，对话方式不规范。由于大班制的制约，课堂对话教学多采用学生分小组学习的形式。然而，很多教师对如何组织实施小组学习，还缺少起码的框架、原则、方式以及评价标准，却仍懵懵懂懂、满腹狐疑地举起了学生自主学习大合唱的指挥棒，其结果是营造了一种看似喧嚣热闹实则散漫无度的伪对话氛围。[3]

（二）课堂教学中师生对话的策略
1. 信任与表现自我
在课堂教学实践中，师生对话的价值取向是建立在人与人之间互相理解、信任、爱的基础上的，同时，平等、谦虚、信任和希望也是对话得以发生的前提。布伯强调，建立以信任、包含和共享为特征的师生间的“对话关系”，才是对话的真正目的。这就决定了教师必须尊重和信任每个学生身上的创造性和能力，并充分给予机会来使之实现和表现。同时，有了教师的信任、鼓励和帮助，学生就会更有信心去克服发现自我和表现自我的恐惧，从而为问答、切磋、研讨和协商奠定基础，在对话中发现和提升自我的能力、兴趣爱好等品质。具体说来，这种关系中的三个关键词分别是信任、包含（即师生之间的相互理解和接纳）和共享（即师生作为独立自我的相遇和理解）。教师与学生之间建立理解、信任与爱，以及学生积极本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。