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建构主义认为,学习是获取知识的过程,学生应该是知识意义的主动建构者,而非外部刺激的被动接受者,学生是在一定的情景下,既一定的社会文化背景下,利用必要的学习资料,借助他人的帮助,包括教师和学习伙伴的帮助,通过意义建构的过程而获得的。教师应该是学生主动建构知识意义的帮助者,而非知识的灌输者;教材知识应该是学生主动建构意义的对象,而非教师传授的内容;教学媒体应该是学生主动学习,协作式探索的认知工具,而非仅仅只是帮助教师传授知识的手段。这就意味着在教学过程中,教师应当彻底摒弃以教师为中心,单纯强调知识传授的传统教学模式,采用“学”为中心的教学设计,充分利用教学媒体,为学生知识的主动建构创设有意义的情景。

一、语言输入理论
Krashen的“语言输入假设”理论触及了外语教学和外语学习的本质。他在“语言输入”理论中指出,第二语言习得具有两种途径:一是潜意识的、直觉的过程;二是有意识的、有目的的过程。他认为,语言习得主要是靠潜意识的行为,是在自然环境中,学习者通过大量的直接的语言输入而形成的。这也是第二语言习得研究中的一个共识,语言接触越多,语言习得越多。学习者在目标语国家逗留的时间与他们目标语的水平往往成正比,时间越长,水平越高。其原因就在于他们接触到的语言输入较多。Krashen对此的解释是,语言接触对语言习得产生效力的真正原因在于,这些学习者接触到的是可理解的语言输入。因此,可理解性输人是语言习得的重要也是必要的条件。
另外,语言输入理论中提到的潜意识习得和有意识学习,实际上都是人类所具有的两种认知方式。在我国没有像Krashen所说的那种自然习得外语的语言环境,因此,学习者在学习外语过程中经常是有意识和潜意识两者交织在一起,也就是说,他们学习外语过程中的行为介乎于有意识和潜意识之间。有时是有意识的,学习者参与课内外活动来提高自己的外语水平,他们不但在目的上是有意识的,而且在活动中也有意识为提高外语水平而活动;有时又是潜意识的,学习者在一种轻松的活动环境下,不知不觉地感受语言,习得语言规则,在交流过程中不是去考虑语言使用是否正确,而更多是话语意义的表达,从而获得实际语言表达能力。在Krashen眼里,流利的口语不是教出来的,而是习得的。按照Krashen的观点,接受可理解的语言输入是语言习得的必要条件,但不是充分条件。
也就是说,还有别的因素能对语言习得发挥作用,例如,学习者的情感因素。语言习得虽然主要依靠可理解输人,但也受到学习者个体情感因素的影响。他在“情感过滤假说”(Affective FliterHypothesis)理论中指出,学习者的第二语言习得,除了可理解性输入的量不同外,学习者不同的情感因素也在发挥作用。它包括了学习者的学习目的、学习动机、自信心、焦虑感等,这都统称为“情感过滤”因素。这些情感因素被看作是可调节的过滤器,它可使语言输入自由通过或阻碍通过,而语言输入只有通过这过滤器才能刺激语言习得机制并被大脑吸收。在语言习得过程中,如果学习者的“情感过滤”过强,就会在他的大脑里形成障碍,语言输入就会受到阻碍而不能产生语言习得;如果“情感过滤”降低,而且语言输入是可以理解的,它就能顺畅地进入语言习得机制,语言习得也因此产生。由此看来,“可理解的语言输入是语言习得的促进因素,与此相反,情感过滤则是语言习得的限制因素”。
通过以上分析,要使语言习得产生,除了语言习得机制发挥主导作用以外,学习者必须接受足够多的可理解语言输入和学习者的情感过滤这两个条件。语言输入更多应是在自然环境下进行的,而不是在课堂内。即使是在课堂内,这种语言输入也是学习者在潜意识的交际中所获得的语言输入。这种潜意识的语言输入,应是有意义的交际,而不是刻意追求语法形式的表现。
( l)可理解性
Krashen认为,理解输入的语言是语言习得的必要条件,如果学习者不能理解语言输入的信息,就不能习得语言。相反,外语课堂对初学者来说是菲常有用的,因为在课堂里教师可以提供可理解性语言输入。
(2)趣味性与关联性
这是指输入的语言不仅有趣而且要有联系。要想使语言习得有效,就需要学习者自觉对输入的语言信息内容进行加工,并对此感兴趣。有研究表明,兴趣与学习者的基础知识有关,只有那些学习者想知道而又未知道的东西才能激发起他们的学习兴趣,因此无论是课堂教学还是课外学习,应是有意义的学习。
(3)非语法程序安排
Krashen认为,语言习得重要的是应有足够的可理解的输入,按语法程序安排的教学是不足的也是不必要的。因为,语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解输入自然而然地习得语言。
(4)足够的输入量
语言输入的内容应当有适当的“信息差”,也就是“i+l”理论中的“l”,“i”为学习者已有的认知水平,“l”就是稍高于“i”的知识层次。目前的外语教学效果不理想是因为低估了语言的输入量。要学好或掌握新的句型单靠几个练习甚至几段语言材料是远远不够的,还要广泛地阅读和运用该目的语才能完成。同时还要帮助学习者在课外获取更多的语言输入,在语言的运用中自我提高。课堂内的教学和课外阅读或课外活动结合起来,通过大量的语言输入以及语言输出的练习,学习者的语言习得是能够实现的。
(5)潜意识性
Krashen认为,要使学习者对语言输入理解,最好使他们意识不到自己在学习外语,而是把他们的注意力放在语言的意义上。这就是所谓的“潜意识”学习。他把这种潜意识学习语言的过程叫做语言的习得( language acquisition)。同时他还强调,有意识的学习只能使学习者“认识”一门语言,或者说有了该语言的有关知识。如果要让学习者使用这门语言,则必须由习得过程来完成,就像儿童习得母语那样,把语言用于社会性的交际之中,从而使学习者习得该语言。

二、语篇理解的认知理论框架
读者对语篇的理解除了受其语言知识、专业知识的影响和制约外还受到本身积淀的经验影响和制约。认知语言学家认为,我们对语言现象的认知是建立在对世界的经验以及感知和概念化的基础之上的。Smith(1987)认为已有的知识构成认知结构(cognitive structure),即知识体系(an organization of knowledge)。它包括三个基本组成部分:①多个范畴系统;②区分不同范畴的规则;③使各个范畴间相互关联的网络系统。各个范畴系统所包含的内容是人们感知世界的基础。每一个范畴系统至少有一套规则来规定一个事物或事件是否可归入该范畴。范畴化是人类的一种高级认知活动,是人类在千差万别的世界中看到相似性,并据此对世界进行分类,进而形成的概念;是人脑利用符号系统将混杂的世界转化为有序信息的过程。其实,图式也是建立在所有成员的共同特征的基础上,其中各个成员是不分层次的,一个图式可以涵盖该图式的所有成员。图式不仅可以帮助读者感知世界,而且被广泛运用于自然语言的理解。
读者对语篇的理解包括语言交际中的情景知识、语言上下文知识和背景知识。读者对语篇含义的理解首先是基于对语境的认知,也即根据其原有的知识结构来理解话语含义。语言受语境的制约,但对语篇进行诠释的不仅仅是具体场合因素,读者的认知因素更起着决定性作用。在语篇理解过程中,读者处理信息的过程,涉及到感知、语言解码、记忆心理图式的激活及推理等诸多步骤,读者通常是根据已掌握的知识和经验来对语篇的信息超载部分进行推理。
语篇理解并非语篇在读者心中直接内化,因为它不是一个单向过程,而是语篇与读者,语言与思维,语言与情感;语言与想象等相互作用的动态过程。读者在阅读语篇时,常常借助想象,借助已有知识,亲身体验等各种事物,理解各种事物,有时甚至丰富语篇中意义不确定性(uncertainty),从而不断地构筑作品的召唤结构( imagination summoning c本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。