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摘要: 本研究基于Brown和Levinson的面子理论框架,对大学英语教师课堂话语进行调查,结果发现教师话语中存在面子威胁行为,且行为的强弱取决于师生对社会距离、相对权力和特定文化对具体言语行为强加程度认定的感知。大多数教师都努力采取面子礼貌策略降低面子威胁行为,这些策略与我国大学英语教学语境,如教学目标、师生人际关系、学生个性密切相关。

关键词: 面子理论; 面子礼貌策略; 大学英语课堂; 教师话语

礼貌是社会秩序的基础,人与人之间相互合作的前提[1]。自从Brown和Levinson[2]提出了语言使用的礼貌问题后,礼貌已经成为语用学研究的一个重要内容。Brown和Levinson在《礼貌:语言应用的普遍性》一书中指出,礼貌原则包括3个基本概念:面子(face)、威胁面子行为(face threatening acts,简称FTAs)以及礼貌策略(politeness strategies)。其中“面子理论”是最有影响的礼貌理论,已有许多学者对它进行了理论和实证方面的研究[3-6]。
但众多的研究着力于日常交际、商业谈判、口语对话中的面子问题,而著名学者Cazden[3]却把面子理论假设运用到课堂这一特殊语言使用域,并对教师话语中的面子威胁行为进行了相应的解析。面子理论是否也适用中国的大学英语课堂?教师是否采取相应的面子策略以降低威胁行为?采用策略的成因如何?本研究以影响外语课堂言语互动的因素———面子为切入点,以大学英语课堂为研究对象,结合教师话语语料中的例子,对课堂教师话语中的面子威胁行为和面子策略进行调查,并采用Brown和Levinson的理论进行解析。

一、面子理论阐释
(一)面子理论和面子策略
Brown和Levinson的面子理论认为,大部分言语行为是威胁面子的行为。面子威胁程度的高低取决于交际双方之间的社会距离(social distance,简称D)、相对权力(relative power,简称P)的差别,以及特定文化对具体言语行为强加程度的认定(ranking of imposition,简称R)。人们在交际活动中希望彼此维护对方的面子,并根据面子威胁程度采取相应的面子礼貌策略。面子有正面面子和负面面子之分。
正面面子就是希望得到他人的肯定和赞许;负面面子指自主的自由,不因迁就别人或受到干预和妨碍而使自己感到丢面子[2]。为了保住正、负面面子,人们往往采取相应的正、负面礼貌策略,例如通过表明共识、合作意向、满足需求等来满足对方正面面子的要求;通过协商、道歉等满足对方负面面子的要求;此外,一方甚至可以通过含糊其辞、声东击西等手段避免直接触及对方的面子,即采用间接礼貌策略。

(二)Cazden对课堂话语的面子解析
Cazden根据Brown和Levinson的理论假设对课堂这一特殊语言使用域进行了相应的解析。他通过对课堂教学的观察、实践,以及对课堂教师话语的研究,得出结论:面子理论和面子策略也适用于课堂话语。教师是面子理论的行为者。教学不只是一般的告知(tell),不仅仅是有指向的成功交际,教学也需要通过挽救面子的方式来处理人际关系,实现课堂控制。由于职业的特点,教师总是不断地在威胁学生的正、负面面子。如:限制他们行动的自由;对学生的大多数行为进行评价,而且常常是否定的评价;经常随意打断学生话语等等。然而教师可以通过一些补救行动方式来缓解面子威胁行为。他们采取的策略主要是正面礼貌或负面礼貌表述法,偶尔也采取间接法。课堂中普遍存在的面子威胁行为的强弱取决于师生对社会距离、相对权力和特定文化对具体言语行为强加程度的认定的感知。

二、教师课堂话语的面子威胁行为解析
Cazden对课堂话语的面子理论和面子策略解析提出了Brown和Levinson的面子理论假设适用性的新的视角。但是由于其实验环境为英语国家,对象以中小学生为主,其解析是否带有普遍性尚值得质疑。为此,本研究选取师生互动较多的英语教学课堂为研究对象,以Brown和Levinson的面子理论为框架,试图通过调查,了解在英语作为外语的中国大学课堂中,是否存在面子威胁行为,如果有,教师是否采用一定的面子策略降低面子威胁行为,并对采用某种策略的成因作一些探析。
本文研究语料来自12位大学英语教师课堂录音转写文字,每位教师的录音时间为一个自然课时,即45分钟。这些教师以女性为主, 80%拥有硕士学位,平均年龄为30岁,个性各异。课堂内容主要以阅读、口语为主。在研究过程中,剔除了不涉及师生言语交际的语料,保留了师生互动问答部分作为重点分析语料。根据影响面子威胁程度的三大因素:社会距离、相对权力、强加程度,对重点语料进行分类,并最终挑选出典型例子进行解析。
通过对课堂语料的分析,我们发现大学英语课堂也普遍存在面子威胁行为,且行为的强弱取决于师生双方对具体言语行为强加程度认定的感知,具体表现为三种变异:强加程度变异、相对权力变异、社会距离变异。

(一)强加程度变异
强加程度强调社会语境的一个特定面,如在大学英语课堂中教师或学生说话的时刻,或师生之间进行活动时双方的权利和义务。调查发现,教师引发-学生反应-教师评价,即Initiation-response-evaluation(简称IRE结构),是大学英语课堂中的典型结构。大学英语课堂中之所以普遍出现IRE结构,是因为无论是教师还是学生仍把教师作为课堂的中心,教师的话轮和话语权带有一定的强制性,学生的话语权基本由教师控制。因此,教师会用指令形式要求学生或者指定某一个特定的学生完成教师指定的任务。①如例(1):
(1) xxx, you describe the first picture.
这种指名道姓的指令方式,增加了强加程度,使学生的负面面子受损。这种指令使用稍有不慎或使用过多,就有可能导致学生的负面反应,教师失去对课堂的有效组织。调查中发现,某一位教师在一节课中经常使用这种指令,而学生的反应更多是无语,教师事实上已失去了对课堂的掌控权。
令人感到欣慰的是,大多数教师能选择不同形式的指令以弱化面子威胁行为。例如,直接祈使句等直截了当的指令形式往往只出现在课堂任务比较紧凑之时,而更多的课堂指令形式是一种带有补救行动的形式,如通过使用“please”弱化指令的强度,通过使用疑问句式减少强加程度,体现了教师对学生的尊重,而不是强迫学生作出行为反应。如例(2)。通过使用代词“we”,“us”等把师生双方包括在活动中,拉近师生距离,降低强加度,减少学生的面子受损。事实上,这种交际双方都包括在行动中的正面面子策略为本研究中的教师普通使用。心理学研究表明,在特定情况下,说话人对人称指示词的特定选择表明了说话人对听话人的态度情感和相互关系。在课堂中,教师使用这种替代看似违反了人称指示代词的基本用法,但实际上有缩短师生心理距离,拉近师生关系的语用效果[7]。如例(3)。此外,教师还会采取间接法表示不想强加的愿望,如例(4):
(2)Would you please describe the picture?
(3)Ok,we are done. Let’s go back to…
(4)What I suggest is not to take the copy yourselves…There are a number of ways that you write about things. But one of the ways I suggest, the way I think is the best is…
我们注意到,学评教中受学生欢迎的教师更多地采用不点名的开放式形式。这种形式把采取某项行动的自由留给了学生,维护了学生的负面面子;与此同时也满足了另一部分学生积极参与、展示自己能力的愿望。这种开放式指令增加了这部分学生的自我形象被欣赏和赞许的概率,因此满足了正面面子。如例(5):
(5) So, who can do the job?
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