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度与英语学习动机关系时使用了非参数形式的Spearman 秩相关系数。从表 6 的数据我们可以看出，英语学习愿望与英语学习倦怠三维度间存在着负相关，其中与降低的自我效能感的相关度最高为－0． 568，与冷漠维度的相关度居中为－0． 508，与耗竭维度的相关度最低为－ 0． 477，尽管只是低度相关，但他们的相关关系的显著水平为 0． 00，均低于 0． 01，属于显著相关。动机强度与英语学习倦怠三维度间也存在着负相关，其中与冷漠的相关度最高为－ 0． 446，与降低的自我效能感的相关度居中为－ 0． 374，与耗竭维度的相关度最低为－ 0． 342，他们的相关关系的显著水平均低于 0． 01，属于显著

四、研究结果与讨论

本研究依据定性研究资料，MBI 倦怠测量工具、UWES 投入量表和 FLLBI 外语学习倦怠量表自编了《非英语专业英语学习倦怠量表》和利用Gardner 动机测量工具对某大学的 2010 级和 2011级( 由于大学英语课程只在大一和大二年级开设)的 182 名研究对象的定量研究表明: 该样本群体的动机状态较为理想。首先，根据数据秩次检验证明了各年级学习动机状态存在显著差异，两个年级数据在均值、中位数、众数的集中趋势统计量表明了这种差异的具体情况。大学一年级( 2011级) 的英语学习动机 3 个维度数据的各集中趋势统计量比大学二年级( 2010 级) 都要高，随研究对象入学时间的增加，动机状态数据的各集中统计量出现从高到低的状态。而各年级英语学习倦怠也存在显著差异，表现出与学习动机正好相反的变化趋势。由此可以推断，出现上述差异可能是由于大学一年级的学生刚入学，对大学充满了新鲜感，有较强的英语学习动机; 而到了大学二年级，经历了一年多的英语学习后，学习内容、教学风格没有太大的变化，研究对象会比较频繁地出现英语学习倦怠状态。由此，通过上述对比分析结果可以证实第一个假设: 非英语专业学生英语学习动机和英语学习倦怠呈动态性变化。同时可以推断出动机状态与倦怠可能存在统计意义上的负相关关系。对英语学习动机状态与倦怠各维度之间的相关关系进行定量分析发现，英语学习倦怠各维度与英语学习动机状态各维度( 英语学习愿望、动机强度和英语学习态度) 间具有显著的负相关关系，定量研究的发现证实了第二个假设: 英语学习倦怠与英语学习动机状态存在相关关系的研究假设，英语学习动机状态的消极变化是英语学习倦怠的重要症状。

五、对英语教学和研究的启示

本研究为外语教学和研究提出一些建议:首先，动机的研究不能解释英语学习者在学习活动中可能出现的全部情感现象，有必要重视对情感的整合研究。英语学习倦怠和英语学习动机的整合研究可以帮助研究者深入分析英语学习者动机消极变化的过程，为相关英语教学实践提供更完善的理论支持［9］。其次，本研究证实了英语学习动机和英语学习倦怠具有动态性。大二年级的学生英语学习倦怠明显高于大一年级的学生。而英语学习动机则大一年级的学生明显高于大二年级的学生。因此，如何使学生获得较高的学习动机，避免学习倦怠的出现，就成为英语教师亟待解决的关键问题。所以，在对教师教育进行培训时应增加消极情感应对策略，使教师结合自己的课程特点、教学内容和学生的实际情况设计出有针对性的措施，使学生在课堂上有较高的学习动机和保持积极的学习情感，从而达到最优的教学效果，提高教学质量。再次，本研究证实了非英语专业学生英语学习动机和英语学习倦怠间存在显著的负相关关系。因此，英语教师在教学过程中要认真应对学生的英语学习倦怠，采取相应有效的措施使学生获得积极的学习结果来获得较高的学习动机，避免学习倦怠的出现。例如英语教师可以帮助学习者制定切实可行的学习计划，学生定期反思该计划的实施情况，教师可对此进行反馈和评价。教师让学生自我反思可以将学生对消除自我差异活动的评估显性化，有利于教师对该过程施加影响。参与学习者的计划制定以及反馈反思结果使教师王林艳: 非英语专业学生英语学习动机与倦怠关系研究可以对评估结果施加影响。