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摘要:内容教学法(ContentBasedInstruction)融语言学习与内容学习为一体，对我国高校复合型外语专业教学有一定的启发作用。本文首先分析了CBI的含义、理论基础及五种主要模式，接着结合我国高校外语专业教学中复合型人才的培养模式，并以商务英语教学为例，阐述了CBI各模式所能发挥的功用。文章最后探讨了CBI应用中面临的困难、挑战以及相应的对策。 20世纪80年代以来，语言与内容融合式教学(thaintegra- tionofl‘即卿。nd。ontontinstruction)日益成为语言界广泛关注的现象 (Mohan1986;Brintonet皿1989;S勿ler&Leaver 1997;M改1999)，这种教学方式被称为内容教学法(contend b、edinstruetion，简称cBx)。在国外，CBI的倡导者开发了多个 cB:项目并提供了其框架下的各种具体操作模式，他们的一些成功经验值得我们借鉴。近年来，我国高校外语专业教学改革中，都叨提出了复合型外语人才的培养模式，许多专家学者也就此展开了探索和研究(戴炜栋，2005)。笔者认为，我国的商务英语教学具有“跨学科伙“复合型”的特点，它以培养“英语十X(X指某一商务专业内容)人才”为目标，在很大程度上受到cBI模式的影响。研究cBI模式与商务英语教学之间的关系，并试图找到专业内容教学和语言教学之间的契合点，将有利于复合型外语专业教学的实现和复合型外语人才的培养。 ICBI的含义和理论基础对什么是CBI，很难给出一个精准的定义，人们较一致的观点是:CBI是一种将主题内容或学术内容与语言教学活动完全融合在一起的一种第二语言教学的路子。在这一模式下，学生学习的重点是通过第二语言获取信息并在此过程中发展语言技能(Brint〔，netal1989)。这就意味着，语言学习和丙容学习是不分家的，在教授二语或外语的情境范围内，可将语言与专业课(如数学，社会科学等)中的话题或任务融合起来学习(Cran- dall&Tu“k“r1990:187)。R即han&Moser(1994)认为，CBI的学生除了习得专业知识和语言本领，还学习取得学术成功所必需的技能。 CBI的理论基础主要是建立在认知科学和二语习得的研究之上的。StiCht(1997)认为，认知科学界的成果表明，人类所有的智力活动，如思考、沟通、解决问题以及学习等既需要过程 (processes)又需要内容知识(co。。nokno加儿dge)。仅仅依靠诸如读、写、批判性思维等“过程”不能将人们的认知能力提升到较高水平，内容知识是保证这些“过程”良好运作韵基础。 Cummins(1981)提出的语言能力假设把语言能力分为基本的人际交往技能(basicinterPerson沮com~cation。kill白，简称班CS)和认知学术性语言技能(C。加tiveacademiclanguageprofi- cien灯，简称CALP)。BICS指用于人际交往或非正式场合的语言技能，较容易习得，需时1至2年沁A印指在语境缺乏(c二- text一reduced)场合下仍能够被理解和使用的学术性语言能力，它的习得需要5至7 一年并且要求在学术情境下进行直接的语言教学。许多cBI项目正是为了培养学习者的它ALP而创立的。刘润清教授(1999)曾预示我国今后大学高年级的英语教学将从语言技能教学转向内容教学·他在解释这种转向的原因时认为:一是因为语言本身是个符号系统，它本身的探度和美感来自它所“运载”的内容;二是因为人是智能的动物，在智力上得不到满足时，会感到“智力饥荒”。所以说，语言始终是外壳，没有内容和内涵，仍然无法交际(桂诗春，2以抖)。 Krashen(1982)的立语习得理论对CBI的影响也很大。他认为，语言的习得依靠“有意义、可理解的输人(~n彭沮& comprehensibleinPut)”，不靠大量有意识地使用语法规则或枯燥的练习，二语习得应专注于意义(meaning)，而不是语言形式 (众爪n)。Krashan主张，学习语言的最好的方法是在较宽舒的环境(lowanxietysituations)中获得一种i+l式的输人，i是学习者已知的语言成分，i+1表示语言输人应略高于学习者现有的语言水平，具备了这些条件，习得就能发生。 cBI的优点在于:语言的形式、功能和意义没有被分割;学生的动机增强、兴趣提高且确保了对认知有较高要求的课堂活动，从而丰富了学生的认知发展(Grabe&stroller199’j)。正如陈乃芳教授(2005)所指出的，“对成年学习者来说，文本材料的内容应该具有智力上的、足够的挑战性(intellectuauychalleng- ingenough)”。有国内外学者认为，eBI即双语教学(bilin即公t，。aehing)。这种看法有一定的道理，因为根据《朗文应用语言学词典》的定义，“双语教学是指在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学”，这一定义虽然没有特别强调双语教学是语言学习的路子，但与CBI的提法是吻合的。朗文词典将双语教学划分为三种模式:①沉浸型双语教学(immersionProgram).:学校各科目一律使用学生的非母语进行教学;②过渡型双语教学 (transition滋bihn即沮edueation)。学生进校时部分科目或全部科目使用母语教学，但这只作为过渡，一段时间之后即使用所学外语或二语进行教学;③维持型双语教学(malntellancehilin- gualeducation)。学生刚进校时用母语教学，以后逐步在部分科目使用外语或二语教学，其他科目仍用本族语教学。显然，以上模式是以外语或二语授课科目的多寡来判定和划分的，带有较多宏观的成分。CBI的侧重点更多地放在微观层面，即从语言和内容的关系上来区分它的具体模式。另外，在国外，双语教学作为实施双语教育的一种手段，它的目的很广，包括多元文化的认同、教育机会的平等、以及语言水平的提高等等。与之相比，cBI的实施主要还是着眼于语言学习和专业内容学习的需要，相对来说也是比较微观的。 2CBI的各种具体模式尽管CBI被统称为一种“语言与内容相融合”的模式，但对 “内容”的不同理解产生了C班的更多具体模式。比如，C~- dall等人(1993)把“内容”基本限定在“学术性专业范围(aca- de而csubjeCtmatter)”，而Ge此see(1994)则认为，“内容不必一定是学术性的;它可以是任何话题、主题或非语言问题，只要学习者感兴趣或认为重要就行”。Met(1999)提出，CBI中的“内容”应该是“在认知上对学习者具有吸引力并有较严格要求的材料，这种材料超越了目标语或目标文化”，她进而将CBI细化为五种具体模式，使语言与内容的关系一目了然地呈现出来，如图l所示。图1中左右分别代表两个极端，左边表示内容为主的内容主导型教学，右边表示语言为主的语言主导型教学。由左至右，内容权重递减，语言权重递增。五种模式比较如下: (1)完全和部分沉浸法(tot己andParti己imme、ion)。沉浸法认为，利用二语作为媒介语，学生可以学习正规的学校课程 (regdarsehooleu币ealum)(Genesee1994)。沉浸法以内容为主导，尽管它也以提高学生的二语(外语)熟练程度为目的，但课程中显著的外语语言教学很少(litilee却lieitinstmetioninthe 几reignlanguage)，它的有效性更多地取决于学生对内容的掌握。 (2)用12教授专业课(subjeeteoursetaughtinu)。这种模式又以图中所列的保护式教学(shaltereddasses)为代表。 crandall(1993)认为，保护式教学主要是针对不同外语水平的学习者，教师调整(adaPt)教学话语(text)或教学任务语言并利用一些熟悉的教学套路(如演示、图像、图文工具、合作教学等) 使教学更容易被学生理解(aeeesoiblet。。tudent。)。 (3)专业课加语言教学(subjeeteouoePluslan即agein- struction)。这一模式居于图表中央，代表语言学习和内容学习同等重要。辅助式教学(adjunctmodel)是典型代表，它强调学生学习专业内容的同时还要发展语言技能。Brinton等(1989) 认为，辅助式教学中的语言和内容融合可以通过