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摘要高职英语教学的任务是对学生实际应用能力的培养，实用的口语教育则强调听、说口头交际能力的提高。建构主义的教学设计重视对任务、情境、协作、意义建构，这些都非常有利于学生英语口头交际能力的培养，有助于培养创新型人才。因此作为高职的英语教师，在教学中尝试应用建构主义的理论来指导自己的实践教学，不但能将广泛的语言交际运用到教学实践中去，而且也能真正培养出复合型、应用型的高素质的高职人才。 2004年发布的《高职高专大学英语教学大纲》中对英语课程的教学目的作出的要求为：“经过三个学期的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听说读写译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行口头和书面交流，并为今后进一步提高英语交际能力打下基础。”由此不难看出，英语教学中对口语的要求开始提高。高职的口语教学要符合英语教学的大纲要求，要提高学生的语言交际能力，突出强调学生的语言应用能力。这时，将建构主义的理论思想运用到上述的培养目标中是再合适不过的。　　　　 1 建构主义理论内涵建构主义又称为结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展[1]。建构主义理论的形成主要以行为主义（behaviorism）、人本主义（humanism）、信息加工理论（informationprocessingtheory）、建构主义（constructivism）和社会互动理论（socialinteractiontheory）等教育心理学理论为基础[2]，其核心内容包括：人的知识是由个人建构而不是由他人传递的：这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果（这里的社会指的是“人与人之间相互交流的”的微观意义上的社会）；倡导教学反思；提高教师的自我意识。该理论强调学习的主动性、社会性和情境性，确认学生、教师、任务、环境4个方面的多种因素对学习过程的影响，处在中心位置的是知识建构的主体——学生，后三者则构成学习的中介因素和外围环境，对学习者的个人知识建构起极为重要的作用。该理论还汲取人本主义的思想精华，特别注重学习者的全人发展——除认知发展外，还有学习能力的发展、积极的自我概念和个性品质的发展。该理论确认学生、教师等方面对教学过程的影响，它们在一个动态的过程中相互作用，从而形成社会建构主义的教学观、学习观、教学模式等。由于学习是在一定的社会文化背景下进行的、借助人际间的协作活动来实现的意义建构过程，因此建构主义教育理论中的学习环境分为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”，其中“意义建构”为整个学习过程的最终目标。　　　　 2建构主义在高职英语口语教学中的应用　　　　 2.1设置合理难度的任务建构主义学习理论认为设计学习任务要符合学习者的特征，既须具有一定的难度，又不能超越学习者知识能力范围太多。没有挑战性的任务达不到真正实际的目的，任务太难又会使学生失去参与的热情与兴趣[3]。在设计学习任务时，往往以真实问题为引题引起学生兴趣进行任务完成。如“Introduceyourself/yourfamily/yourhobby/yourtown.SaysomethingaboutthetraditionalChinesefestival/mid-autumnfestival.Describeyourbestfriendandletusguess.Tellusyourfavoritesinger/moviestar/teacher/food/book/music.Roleplay.”，这些都是学生非常熟悉的话题，学生在完成这样的任务时自信十足，往往任务完成得效果也很好。在提出这些问题后，再引导学生多角度多层次地深入探讨某些问题，将对知识的理解引入纵深，使学生在解决问题的过程中学会学习，学会创新。如在讲到favoritesong这个话题时，告诉学生自己最喜欢的一首英语歌是Hero，引导学生不光了解旋律，还要了解歌词的内涵。　　 2.2设置主动积极的交际情境建构主义认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的[3]。所以强调学生要在真实的情境下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。学习英语的难点在于，课堂是学生唯一的语言环境，所以在课堂上，运用真实的情境培养学生的实际应用能力显得尤为重要。目前学校的教学资源十分丰富，可以有效地把多媒体和网络技术引入课堂教学，把口语、文字和影像有机地结合起来，更形象地展示认识对象，突出教学主题，极大地调动学生的多种感官，丰富内容。通过声音和画面的结合，多渠道激发学生的思维，营造真实的、丰富的语言信息环境和愉快和谐的英语学习氛围。如“comparethedifferentwaysofcelebratingfestivalsbetweenChinesepeopleandwesterners”，学生就可以自己积极主动地查找西方节日的种种资料，并用自己简单的口语表达出来。这样学生不但能够自己去建构新知识，更能主动积极地把这些知识运用到交际情境中[4]。　　　　 2.3设置以学生为中心的协作建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解是由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、学生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确、全面的语言意义，完善和深化对主题的意义建构[3]。Pica，Young和Doughty（1987）认为，学习者在小组活动中通过交际获得可理解性输入，这种输入比经过预先简化的语言更有效。Schmucks（1997）[5]曾指出，建构主义学习设计目的就在于如何分组及如何帮助学生共同合作完成学习任务。在课堂教学中设置任何形式的协作都必须以学生为中心，因为学生才是建构的主体。在组织多种形式的协作时，可以有目的地把学生按一定的类型分成小组，合理搭配组员。如比较擅长演讲的和比较擅长数学的分在一组，可以搭档进行基于数据研究的报告演讲，这样，二者各司其职，让擅长数学的学生分析数学，让擅长演讲的学生作最后的汇报演讲。这样能增强各小组成员的自信心和自尊心，提高学习效果[6]。　　 2.4设置自主学习为目标的意义建构建构主义强调学生自主学习、自主发现、自主探索，在教师的帮助下，主动建构知识的意义，反对教师对学生的意向灌输，反对迷信书本、迷信权威，培养学生发散思维[3]。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，即，既重视学习者的认识主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。以教师为中心的传统教学模式受到挑战，英语口语教学中哑巴英语的现象将得到改变。只有建立以学生为主体，强调学生自主学习为目标的意义建构才是建构主义的最终目标[7]。如smoking一课中，在设置难度相当的任务后，要鼓励学生自主寻找吸烟的坏处，并将之表达出来，也可以请学生用自己的真实案例讲述自己吸烟的历程，通过小组讨论的方法，让学生一起来分析原因，找出利弊，形成共识。　　 2.5设置教师为主体的教学反思建构主义学习中，学习者是学习的主体，教师有控制、管理、帮助和指导的职责。在建构主义学习中，教师的角色由舞台上的主角变为幕后指导。美国实用主义教育家杜威把反思界定为“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的和周密的思考”。就教育而言，反思是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己的教学行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析，并据此采取相应对策的过程。反思的过程是由一组活动构成的反思环。Bartlett认为反思过程由相互作用的6部分组成，即：观察（observation，教师观察和记录自己的教学活动）、破译（interpretation，探索教学活动记录的意义）、内省（introspection，教师重新思考固有的观念）、质疑（questioning，寻求教学行为和固有观念之间的矛盾）、寻求替代（considerationofalternatives，根据新的认识寻找新的方法替代与现有认识不符的教学行为）和调试（adaptationofinstruction）。教学反思提供了