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表“不确定”。描述性统计显示(表4),调查对象在学习英语之后自我认同变化最大的是“自信”(M=14.21);“零变化”(M=13.39)居于其后。从表5可看出调查对象在每道“自信”题上的具体反应,其中因为在英语学习上经受挫折而怀疑自己能力的人达到了42.1%,这个比例应该说相当高。以往的研究多将自信作为影响语言学习的因素(如Clément et al 1994),本研究将它作为学习结果来研究,并发现它受英语学习的影响很大。这一结果可能反映了区别于二语环境的中国外语环境特点:在目的语文化接触相对较少,而目的语的社会功能、对个人前途的意义又相当重要的情况下,语言学习对学习者自我能力认识的影响要高于文化认同的影响。

尽管如此,大学生在学习英语之后,文化认同仍发生了一定程度的变化。由表4可见,生产性(M=12.85)、附加性(M=12.25)的均值高于临界值。这说明调查对象的母语和母语文化归属得以保持,他们在行为方式和价值观念方面的变化基本上是获得性的、积极的。对大学生来说,“生产性双语现象”并非遥不可及。它是现实,也是可实现的目标。从表6也可看出,学习英语后已发生生产性变化的学生占三到五成,多于没有发生此类变化的学生,尽管还有约三分之一或三分之一强的学生对此感到不确定。这说明,生产性双语现象并不局限于“最佳外语学习者”,在大学生中具有一定程度的普遍性。

文化冲突的体验现实存在。表4显示,削

减性、分裂性变化的均值都低于“改变”与“未改

变”的分界值,说明削减性、分裂性的文化认同

变化并没有成为大学生的普遍趋势。不过,仍

有少部分学生体验到了英语学习变化带来的文

化认同冲突。以分裂性变化为例(表7),有一

到二成的学生感受到了语言、行为、观念层面的

冲突。

冲突的体验未必只具有消极意义。分裂性、削减性变化可能是学习者认同变化中的阶段,它们只有在对目的语言、文化的体验有一定深度的时候才会发生,而且,随着体验和反思的加深,一些有分裂性、削减性体验的学习者可能会向附加性、生产性方向发展。

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