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sp; 3.5 小结 ........127-129
第四章 L2(汉语)水平对新疆少数民族学........129-151
    4.1 引言........129-131
        4.1.1 理论依据 ........129-130
        4.1.2 研究问题 ........130-131
        4.1.3 研究假设........ 131
    4.2 方法........ 131-133
    4.3 结果 ........133-144
    4.4 分析与讨论........ 144-149
    4.5 小结........ 149-151
第五章 L2(汉语)对新疆少数民族学生习得........ 151-174
    5.1 引言........ 151
    5.2 先前的研究........ 151-153
    5.3 本研究问题与假设........ 153-155
    5.4 方法 ........155-157
    5.5 结果........ 157-162
    5.6 分析与讨论........ 162-172
5.7 小结........ 172-174

结论

为了解 L2(汉语)对新疆少数民族学生 L3 (英语)习得的影响，本研究者做了二个实证研究。第一个研究以新疆伊宁市 7 所中学 2008 年哈萨克族和维吾尔族学生的本族语文、汉语、英语高考成绩为语料，从语言水平层面考查了在哈萨克族/维吾尔族(L1)-汉语(L2)-英语(L3)这三种不同语系语言之间的跨语言迁移。研究结果表明：
(1)非均衡双语者的 L3(英语)成绩超过了均衡双语者，即只具有 L2 (汉语)读写能力习得者的L3(英语)成绩超过了既具有母语(L1)又具有L2(汉语)读写能力的习得者。据此，可将 Cummins(1976)门槛假设中有关双语水平不等，认知影响既不是消极的也不是积极的相关假言修改为“双语水平不等，认知效果有可能是积极的”。这一结果表明汉语(L2)学习有助于其认知能力的发展，而发展的认知能力不仅有利于其 L3(英语)习得，而且也不会妨碍其 L1 的正常发展。
(2)L2(汉语)水平为新疆维吾尔族与哈萨克族学生习得 L3(英语)的初始状态。 L2(汉语)成绩对 L3(英语)成绩有显著影响，并可用来对其 L3(英语)成绩做出预测：L2 (汉语)成绩高者，L3(英语)成绩也高；反之，L2(汉语)成绩低者，L3(英语)成绩也低。
(3)语言习得与使用环境对习得目标语的隐性知识至关重要，仅靠课堂教学的显性知识，难以促进习得者元语言意识的提高。
第二个研究以2009年新疆乌鲁木齐地区第三次英语模拟高考试卷中的书面表达为语料，结合 L2 水平、跨语言相似与差异因素，从语言产出层面研究了L2(汉语)对维吾尔族学生习得 L3(英语)语法的影响。研究结果表明：
(1)在其习得 L3(英语)语法过程中的迁移主要来自 L2(汉语)，迁移错误主要表现在形态与语义层面。影响 L2(汉语)迁移的主要因素是语言类型、语言水平与语言使用的近期性。
(2)这些学生对 L3(英语)句法的掌握好于形态。一种可能的解释是L2(汉语)与L3(英语)在词序结构上的跨语言相似对L3(英语)句法习得产生了积极影响，而 L2(汉语)与 L3(英语)在形态上的跨语言差异对习得 L3(英语)形态有些负面影响，但这种负面影响有可能会随着 L2(汉语)与L3(英语)水平的提高而逐渐减弱或克服。
(3)在前三个 L3 (英语)水平组内，L3 (英语)水平相等，L2 (汉语)水平高者，所犯的形态错误少于 L2(汉语)水平低者(见表 5.4)。这有可能如Klein(1995)、Jaensch(2009)等研究所发现的，L2(汉语)水平较高的 L3(英语)习得者对 L3 中新的语法特征更敏感。因为他们已经习得了一种非母语语言，具有较强的元语言能力、扩充的词汇知识与较高的认知技能。这些都有助于他们启动对普遍语法参数的调节。因而可以说本研究结果在一定程度上支撑了那些直接进入普遍语法理论，如 Full Transfer /FullAccess(Schwartz & Sprouse,1996)等。

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