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分析学生在互评中所使用互评手法的类型及其评判水平得高低、使用互评的手法的偏好和互评有效性来探讨 ACMC 环境下写作同侪互评的质量。互评手法的类型及其评判水平对互评手法类型的划分，不同学者有不同见解。Liu ＆ Sadler ( 2003) 根据互评手法的功能将其分为评估、澄清、更改和建议 4 类。Falvey ( 1993)也根据功能将互评手法分为 ( 对语法问题实施) 纠正、( 不改变原意的) 修饰、( 改善文章内容和结构的) 衔接与连贯、消除 ( 因不必要表达导致的) 冗余和 ( 使文章更易于理解的) 显意 5 类。本研究采用 Ｒiel，et al． ( 2006) 根据 “认可→评判”等级划分的互评手法，即认可 ( affirmative) 、编辑 ( edito-rial) 、拓展 ( extension) 、评判 ( critique) 4 类，其中认可和编辑属于低评判水平互评手法，并补充“任务外互动”为第 5 类。 互评有效性Min ( 2005) 将有效评价界定为能根据作者写作意图指出文中不合理的地方，提供合理建议或实施正确修改，并被作者采纳，实现写作质量提升的反馈; 不满足以上特征者为无效评价。对初稿实施的修改有基于同侪评价的修改和基于自我反思的修改2 类 ( Min，2006) ，因此研究对比学生写作初稿和修改稿，以识别修改稿中发生的修改类型。研究主要关注基于同侪评价的有效修改。认可和任务外互动这 2 类互评手法对写作质量变化并无直接影响，因此统计属于有效修改的评价单元时，只统计发生在修改稿中属于编辑、拓展和评判 3 类互评手法的评价单元。收集互评质量数据的步骤为: 1) 识别初稿接收的评价单元，将其标示为认可、编辑、拓展、批判或任务外互动; 2) 统计各类评价单元的数量; 3) 对比初稿和修改稿，确认修改稿中发生的有效修改与无效修改; 4) 区分修改稿中基于同侪评价的有效修改和基于自我反思的有效修改; 5)识别并统计已被确认为基于同侪评价的有效修改的各个评价单元的类别。 互评效能为了探讨 ACMC 环境下写作同侪互评的效能，研究分析了互评手法和互评有效性如何影响初稿到修改稿的写作质量变化。由于写作任务是 2 篇CET － 4 写作，因此以 CET － 4 采用的整体评分法( Global Scoring) 给初稿和修改稿评分，满分 100分。整体评分法是在衡量写作的准确度、流利度和复杂度基础上进行的总体评分。涵盖 5 个方面: 内容是否切题; 篇章结构是否合理; 行文是否流畅;措辞是否适切、丰富; 语法、拼写、标点符号是否正确。整个数据收集分 3 个阶段实施。第一阶段由研究者收集与互评频率有关的数据。第二阶段由 3 位大学英语教师对两次写作初稿和修改稿评分。评分时将每个学生同一次写作的初稿、修改稿混在一起，未标明原稿和修改稿的情况由 3 位教师以整体评分法评分，再取 3 位教师所给分数的平均值。第三阶段仍由以上 3 位教师负责，收集有关互评质量的数据。为了保证评价人之间的信度，数据收集前安排 3 位教师进行 2 次校对会面。第一次旨在校准各位教师对评分标准理解上的误差。第二次对初稿接收的帖子类型、互评手法类别以及修改稿中基于同侪评价的有效修改及其类别进行认定。2 次校对会面后，3 位教师独立完成评分和数据收集。

 

3． 数据分析与讨论

 

2 次写作分别有 42 人和 40 人在规定时间内完成上交初稿、同侪互评、修改初稿和上交修改稿全部过程。下面对这些学生的写作进行互评频率、互评质量和互评效能分析。

 

3. 1 互评频率

 

在 2 次写作任务中，评价类帖子分别占帖子总数的94. 8%和92. 3%，说明学生把评价同侪写作视为在线写作同侪互评的首要任务。平均每篇写作分别收到 2. 6 个和 2. 9 个评价帖子。计重复评价单元时，学生写作分别共接收757 个和779 个评价单元，平均每个评价帖子分别包含 6. 9 个和 6. 5 个评价单元，平均每篇初稿分别接收 18. 0 个和 19. 5 个评价单元; 不计重复评价单元的情况下，分别共接收593 个和 634 个评价单元，平均每个评价帖子分别包含 5. 4 个和 5. 3 个评价单元，平均每篇初稿分别接收 14. 1 个和 15. 9 个评价单元。与至少评价 2 个同侪的写作以实施至少 10 个单元的评价要求相比，可判断学生对 ACMC 环境下的写作同侪互评持积极态度，有较高的互评频率。

3. 2 互评质量

 

互评手法的评判水平不计重复评价单元的情况下，2 次写作初稿总共分别接收认可类评价单元 100 个和 109 个，编辑类 465 个和 474 个，拓展类 16 个和 24 个，评判类1 个和 3 个，任务外互动 11 个和 24 个; 计重复评价单元时，这些数据分别为: 126 个和 134 个，599个和 592 个，16 个和 24 个，1 个和 3 个，14 个和24 个。显然编辑类互评手法是 ACMC 环境下写作同侪互评使用的首要互评手法。排除接受认可和任务外互动这 2 类互评手法的单元后，2 次写作被学生成功用于修改初稿而成为有效评价的单元分别为 176 个和 126 个，仅占初稿接收的评价单元总量 ( 不计重复评价单元) 的29. 7% 和 19. 9% 。对比初稿接收的评价单元和修改稿发生的有效修改发现，虽然 2 次写作平均每篇初稿接收的 14. 1 个和 15. 9 个单元中不乏可促进初稿写作质量的评价单元，但平均仅有 4. 2 个和 3. 2 个被用于修改稿，说明同侪互评频率虽较高，但被利用率有限，评价有效性较低。导致评价有效性低有多种原因，部分学者，如 Wiener ( 1986) 将其归因为学生自身语言技能有限而无法判断同侪评价的正误性，或对同侪水平不能完全信任，或因为学生将写作质量提升寄托在教师身上。研究统计了修改稿中编辑、拓展和评判 3 种有效评价单元的数量、3 种有效评价单元分别占有效评价总量的比例、3 种评价单元占初稿接收该类同侪评价单元量的比例。对比初稿接收这 3 种评价单元的数量和这 3 种评价单元实际被学生有效利用的数量，发现 2 次写作中 3 种评价类型利用率均很低，仅为 37%、25%、0 和 26. 2%、8. 3%、0，即评价有效性很低。对比这 3 种有效评价分别占有效评价单元总量的比例，可以发现编辑类有效评价比例最高，分别占2 次写作有效评价总量的 97. 7%和98. 4%，评判类有效评价均为 0。这与学生给同侪初稿实施评价时使用的 3 类互评手法的比例相似，表明无论是学生给同侪写作实施评价，还是接纳同侪的评价，编辑类有效评价都比拓展类有效评价和评判类有效评价更容易被学生接受，进一步说明基于 ACMC 的写作同侪互评过程中学生倾向于应用评判水平较低的互评手法，因而对初稿实施的修改基本上是表面修改 ( surface changes) ( Paulus，1999) ，缺少整体性修改 ( global changes) 。

3. 3 互评效能

 

 写作质量整体变化表 2 配对样本 T 检验结果显示，2 次写作修改稿成绩均高于初稿。第一次写作有 6 人修改稿比初稿提高超过10 分，占该次写作成绩提高者 ( 31 人)的 19%。提高幅度最大的 K3 学生的初稿 31 分提高到修改稿 53 分，增幅达 71%。第二次写作分值提高超过 10 分的有 7 人，占该次写作成绩提高者( 26 人) 的 27%。提高幅度最大的 M3 学生写作由44 分提高到 62 分，增幅为 41% 。以上结果说明基于 ACMC 的同侪写作互评对写作质量有积极影响，但2 次写作初稿与修改稿之间分别仅有3. 3571 分和2. 4146 分的差距，说明写作质量提升不显著，主要归因为2 次写作分别仅有 29. 7%和19. 9%的同侪评价成本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。