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为有效评价。此外，第一次写作有 5 人修改稿与初稿分数持平，6 人修改稿比初稿分数低，分数降低最明显的 N2 学生初稿 58 分降到修改稿 49 分，降幅为 16. 1%。第二次写作有 8 人分数持平，6 人分数降低。其中 K2 学生的写作得分降幅最大，由56 分降为 49 分，降幅为 12. 5% 。写作质量无变化和负增长说明修改稿中除了发生有效修改，也发生了无效修改。无效修改可能由同侪评价所致，即学生接受了同侪不恰当的反馈，也可能由自我反思修改所致。进一步对比初稿和修改稿成绩后可以发现，由同侪评价所致的无效修改仅占无效修改总量的 9%，明显少于自我反思修改所致的无效修改。导致这一现象的主要原因是学生为同侪写作实施的评价一般都是在较有把握的情况下实施的，尤其是编辑类评价。研究分析了修改稿中基于同侪评价的有效修改类型对写作质量的影响。由于 2 次写作修改稿中没有基于评判类互评手法的有效修改，研究只分析基于编辑类和拓展类互评手法的有效修改与写作质量之间的关系。表 4 多元线性回归分析数据显示，2次写作的编辑类有效评价与写作质量提升存在显著正相关，相关系数分别达到 . 558 和 . 719，说明编辑类有效评价对写作质量提升影响很大。2 次写作基于拓展类互评手法的有效修改与写作质量提升的相关性仅为 . 236 和 . 059，均未对写作质量提升有显著贡献，主要原因是高评判水平互评手法的使用频率和有效利用率均很低。非基于有效评价修改对写作质量的影响为了更全面了解基于 ACMC 的写作同侪互评对写作质量的影响，研究进一步分析了修改稿中发生的非基于有效评价的修改，主要关注 2 次写作中修改稿比初稿分数低或持平的写作。以编号为 H2 的学生为例，其写作连续 2 次修改稿分数均比初稿低，第一次写作初稿和修改稿得分分别为 84 和 80，属高分数段; 第二次分别为 69和 67。对比其第一次写作初稿和修改稿后发现，所有同侪为其初稿提供的评价均成为无效评价，但修改稿中有 1 处基于自我反思的编辑类有效修改，将初稿中的 “ebooks”修改为 “e-books”。另有 1 处基于自我反思的拓展类无效修改，将本来只宜作为首段结尾句的 “So what are the advantages and disad-vantages of e-book?” 改为一个独立的过渡段。第二次初稿共接收同侪认可类评价单元 3 个、编辑类 18个、拓展类 1 个和任务外互动 1 个，远高于平均水平的15. 9 个单元。但修改稿仅有2 处基于同侪评价的编辑类有效修改和 1 处自我反思性同类有效修改，同时有 2 处基于同侪评价的编辑类无效修改和2 处基于自我反思的编辑类无效修改。B3 学生第二次写作初稿和修改稿得分分别为74 和 67。同侪为其初稿提供认可类评价单元 4 个、编辑类 4 个、拓展类 2 个。在其修改稿中发现基于同侪评价的 2 处拓展类无效修改和 2 处编辑类无效修改，有 1 处基于同侪评价的编辑类有效修改。A2学生第一次写作初稿到修改稿得分由 63 降为 59。同侪为其初稿提供的评价单元有认可类 8 个和编辑类 34 个，远高于平均水平的 14. 1 个单元。修改稿中共发生 12 处修改，均为基于同侪评价的修改，其中编辑类有效修改 5 处，无效修改 6 处，拓展类无效修改 1 处。L2 学生第一次写作初稿和修改稿均获得 77 分，属于得分较高的写作。同侪为其提供了 8 个认可类评价单元，编辑类 5 个 ( 其中 3 个可以成为有效评价) 和 2 个拓展类单元 ( 其中 1 个可以成为有效评价) ，均未被其接纳。综合以上分析，可总结出修改稿写作质量比初稿低或持平的原因: 拒绝采纳同侪评价; 采纳同侪无效评价; 同侪只提供认可类评价单元或任务外互动单元; 同侪提供的评价单元非常有限甚至是零评价; 无效的自我反思性修改等。这些原因进一步说明提高有效评价对提升写作同侪互评效能的意义。这一定性分析结果也说明基于自我反思的修改对写作质量的影响同样重要，而基于自我反思的修改可能来自对同侪写作的借鉴，也可能来自已有的知识经验，因此这种修改具有典型的内省性，即个人认知因素发生作用。

4．结论

本研究对 ACMC 环境下的写作同侪互评的质量和效能进行了深入探讨，发掘了这种在线协作学习的一些特征。第一，这种写作同侪互评可以产生很高的互评频率，具有创建在线写作社群的潜能。第二，这种写作同侪互评的有效性并不高，学生写作虽然接收了同侪的大量评价，但仅有很小比例的评价被成功用于修改初稿。第三，互评有效性与写作质量的提升存在显著的正相关关系。第四，同侪互评手法的评判水平偏低，尤其是大量使用编辑类互评手法，因而对初稿的有效修改大都是基于低评判水平互评手法的修改，导致修改稿中的修改基本上是表面修改，缺乏整体修改。第五，由于拓展和评判这两类高评判水平互评手法出现频率和有效利用率很低，无法判断其提升写作质量的程度，也说明高评判水平互评手法不但对使用者本人难度大，接收者也难于判断其可靠性或对使用者缺乏信任。总之，研究发现将 ACMC 环境下的写作同侪互评用于大学英语四级写作时，对学生写作质量确实有促进作用，但互评手法的评判水平偏低，互评有效性也不高，质量和效能均偏低。本研究虽然取得一定实效，但也存在局限性。例如仅实施 2 次在线写作同侪互评，所获数据还不能充分判断这种学习活动的历时效应。同时研究是在 CET －4 写作背景下实施的，研究结果是否可推广至在其他写作任务同侪互评的质量和效能还需进一步论证。