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从 20 世纪 70 年代开始，“以过程为导向”写作教学逐步取代 “以结果为导向”写作教学。( Han-sen，2005) 在此背景下，同侪互评作为 “以学习者为中心”的二语写作策略从 90 年代开始被广泛应用于过程性写作中。写作同侪互评是一种学习者以教师或编辑的身份为同侪的写作提供反馈信息的学习活动。( Liu ＆Hansen，2002) 同侪互评在写作实践中的应用使学生由 “被动”接受评价转变为积极参与评价 ( Albon，2006) ，这有助于学生 “缄默” 知识向 “显性” 知识转变，对写作过程有促进作用。Dennen ＆ Jones( 2006) 指出，同侪互评使学习者评价他人作品时，也很关注自己的评价行为，因此能够促进学习者的社群意识，使其获得作者与读者双重身份。如果学生将同侪反馈视为社群对话的组成部分，而不是衡量自己作品好坏的工具，他们将更关注自己写作中的内容和观点及其表达。( Olbert ＆Ｒing，1993)90 年代中期互联网诞生并普及以后，计算机辅助通信技术 ( Computer-mediated communication，以下简称 CMC) 被大规模应用于写作目的，被学者视为对创作者有益的媒介，尤其是对构思与创作过程，因为这种技术能够有效支持作者的协作性创作行为，为其提供分享写作的机会。( Fey，1997) 本研究旨在探讨 CMC 模式之一的非即时计算机辅助通信 ( Asynchronous CMC，以下简称 ACMC) 环境下的英语写作同侪互评的质量与效能。

1．研究背景

在基于书面作品和口头交际的传统写作同侪互评中，学生交换写作并相互阅读、评价、反馈、讨论，以达到互评的目的。( Dennen ＆ Jones，2006) 这种写作同侪互评有明显缺陷: 教师无法对所有互评行为实施监控或指导; 学生的互评行为可能只是暂时性的口头反馈; 单位时间内提供的反馈量有限;被采纳的反馈量占同侪提供的反馈量的比例较低;学生几乎没有机会大面积接触同侪的作品，难以形成有效的写作社群。因此学生不是很愿意参与这种模式的同侪互评，而是更愿意选择 CMC 环境下的同侪互评。( DiGiovanni ＆ Nagaswami，2001)CMC 包括非即时计算机辅助通信 ( 如讨论板、电子邮件等) 和即时计算机辅助通信 ( SynchronousCMC，以下简称 SCMC，如聊天室、计算机辅助会议等) 两种模式。与 SCMC 相比，ACMC 可支持学习者之间不受时间、空间限制的在线讨论 ( Hong ＆Julia Lee，2008 ) ，共同探讨学习中的问题 ( Ingram ＆Hathorn，2003) 。ACMC 环境下的互动可提高学习者的评判思维，并产生更合理、更深入及相关性更高的想法。( Newman，et al．，1996) 以 ACMC 为写作同侪互评平台，可克服传统同侪互评的缺陷，学生交换写作更便利，支持学生反思写作中的问题和教师全面监控学生互评过程。( Dennen ＆ Jones，2006)迄今针对 CMC 环境下的写作同侪互评的研究大都关注认知、情感、交际、语言技能发展等维度上的因素，而很少关注其效能 ( Min，2006) ，即其促进写作质量的程度。仅有的少数针对效能的研究仍属于初步的探索，因为 CMC 技术的课堂应用案例依然缺乏 ( Hansen，2005) 。已有研究，如 Min ( 2006)和Ｒiel，et al． ( 2006) 探讨了基于 ACMC 的写作同侪互评手法的类型，但对学生使用互评手法类型的偏好以及被同侪接纳并用于修改写作的互评手法类型的研究还未见到，因此有必要对写作同侪互评的质量进行深入分析。本研究就 ACMC 环境下有关写作同侪互评质量和效能未解决的问题进行探讨:1) 互评质量问题: A．评价同侪的写作时，学生倾向于使用高评判水平还是低评判水平的互评手法? B．被学生用于修改初稿并且提升其质量的有效评价占同侪评价总量多大比例?2) 互评效能问题: A．经过互评后，写作初稿到修改稿的质量变化如何? B．有效评价与无效评价对写作质量的影响程度如何? C．有效评价中各种评判水平的互评手法对写作质量的影响程度如何?

2．研究方法

2. 1 研究设计

本研究以 Blackboard 系统的讨论板为 ACMC 平台实施写作同侪互评。该讨论板以下 3 种功能可以支持写作同侪互评: 存储功能，即教师将写作要求及相关资源上传至讨论板，成为新写作任务的引子，该功能还可记录学生的互评行为，供其反思和修改写作，也为教师分析学生表现提供语料; 展示功能，即学生阅读教师布置的写作要求及相关资源，阅读同侪的写作及同侪给自己写作实施的评价; 交流功能，即学生之间或师生之间互发帖子实施互动。研究以某本科院校一个大一英语教学班为受试，样本总量 46 人，其中男生 8 人，女生 38 人。受试在 Blackboard 注册时，均以教师事先为其准备好的编号为用户名，上交写作和互评均不显示真名。正式实施写作同侪互评之前，为受试提供了在线写作同侪互评培训。培训在网络化语音实验室实施，包含演示与实践两个阶段。在演示阶段，教师先向学生展示 6 种评价策略 ( 修改自 Dennen ＆ Jones，2006)，然后以一篇学生写作为实例，演示如何对标点符号、单词、句子、段落、篇章等各层面的语言单位实施标点符号应用、措辞、语法、内容、结构、语篇等方面的评价。在实践阶段，让学生在Blackboard 的讨论板上以 6 种评价策略对另一篇学生写作实施评价。供学生使用的 6 种写作评价策略是: 1) 表扬你同学的作文写得好; 2) 指出你同学写作具体好在哪; 3) 指出你同学写作中可能存在问题的地方，但限于能力，不知如何修改; 4) 指出你同学写作中可能存在问题的地方，并提供修改建议; 5) 直接给你同学写作中需要修改的地方进行修改; 6) 给你同学写作中需要修改的地方进行修改后，并提供修改的根据。研究共实施两次写作同侪互评任务，写作题目为具有 CET －4 风格的 Is It Farewell to Printed Books和 Learn to Ｒesist Temptation。每次写作任务先由教师以论坛引子的形式发布写作任务; 然后学生 “登录系统获取写作要求→分析写作要求并构思文章→编辑并上交初稿→在线写作同侪互评→根据同侪评价修改初稿→上交修改稿”; 最后由教师对修改稿实施总评。在互评期间，如果对同侪的评价未能理解或存在质疑，可向对方发帖子要求解释或举例。每次任务要求每个学生给至少 2 个同侪的写作实施至少 10 个单元的评价。

2. 2 数据收集工具

互评频率互评频率是学生在规定期限内对同侪写作发送的评价帖子数及这些帖子携带的评价单元数。( In-gram ＆ Hathorn，2003) 评价帖子是学生向同侪写作发送的带有评价细节的帖子。由于 ACMC 环境下的写作同侪互评过程可能出现恳请 ( 向同伴发帖子寻求帮助) 、评价和反馈 ( 对同侪的恳请或评价进行反馈) 3 种帖子 ( Ｒiel，et al．，2006) ，因此收集互评频率数据时，先对学生写作收到的帖子的类型进行识别。评价单元是评价帖子中对写作存在的问题或现象施予的具体评价，一个评价单元表现为一种互评手法①的一次应用。因存在多人给同一篇写作的同一个问题实施评价而出现重复评价的情况，因此研究收集的既有计重复评价的评价单元数据，也有不计重复评价的评价单元数据。评价频率数据收集步骤为: 1) 分析写作初稿接收的帖子的类型; 2) 统计评价类帖子的数量; 3) 统计评价帖子中的评价单元数量 ( 计重复评价单元) ; 4) 统计评价帖子中的评价单元数量 ( 不计重复评价单元) 。互评质量本研究以本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。