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摘要：在第二语言习得中，输入的作用是不可忽视的。本文综述了国内外有关二语习得中的输入的研究，总结了输入在二语习得中的作用，并将国内外的研究进行了比较,在此基础上提出了以往研究的不足，以及对今后此类研究的展望。 第二语言习得简称二语习得（second language acquisition，简称SLA)，近年来已成为应用语言学研究领域中一个异常活跃的分支。早期的二语习得研究专门指对第二语言学习的研究，与外语习得（foreign language acquisition/FLA）研究是相区别的。近年来，二语习得研究的内涵不断扩大，已被用来泛指除第一语言学习以外的任何语言学习，包括第二语言和外语的学习。［1］笔者讨论的二语习得包括第二语言（含外语），而输入（input）是二语习得研究中的一个重要内容。无论是国外还是国内有关输入的研究都取得了十分丰硕的成果。　　　　一、综述　　　　在二语习得范畴内，研究者们对输入概念的界定各有侧重。R. Ellis的定义是讲母语者或二语者对其他二语者所说的语言。［2］他的定义只有口头输入，没有包含书面输入。Richards等人认为输入是指学习者听到或接受到的并能作为其学习对象的语言。［3］该定义比较全面。国内学者给出的输入定义和Richards等人的接近［47］，兼顾口头输入和书面输入，这也是本文采用的输入概念。 　　最初的输入概念是Coder在“学习者的错误的意义”一文中作为一个理论话题提出来的。［8］最早引起语言学界重视的是Krashen提出的“输入假说”（the input hypothesis）。他提出了“可理解输入”(comprehensive input)的概念。这一概念的基本公式是“i+1”。“i”代表学习者现有的语言知识，“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分。［9］Krashen和Terrell随后又论述了“输入假说”有四个方面的含义：（1）可理解的输入理论与习得（acquisition），而不是与学得(learning)有关；（2）习得是通过理解稍微超出已有的语言知识而完成的，需要借助于语境和非语言信息；（3）当交际成功时，当输入得以理解时，也自然就有了可理解性输入；（4）口语表达的流畅性不是直接教出来的，而是经过一段时间以后逐渐显现出来的。［10］ 　　Long认为，二语学习者和母语学习者一样，学习成功者总是以获得可理解的语言输入为特征的。他认为互动式输入比非互动式输入更重要，充分强调了使语码变成学习者可理解的语言输入的重要性。［11］ 　　Schachter概括出四种输入：简单输入(simplified input)、可理解输入(comprehensible input)、否定输入(negative input) （指向学习者提供其交际的意图并不成功的信息）和充分输入(sufficient input)。对以上四种输入，Schachter觉得它们都不是语言学习的必要条件。［1213］ 　　Vanpatten建构了“输入加工假设”（input processing hypothesis）。从心理学的信息加工角度来考察输入如何在二语习得中发挥作用。认为人脑只会对有意注意到的输入集中精力进行加工，从而促进二语的习得。［14］ 　　在Gass提出的二语习得的模式中，从认知的视角，强调了注意到的输入（apperceived input）和理解了的输入（comprehended input）在二语习得中的重要作用。认为学习者在二语习得的过程中，面对众多的输入，可能摄入(intake)的是注意到的并理解了的那部分输入，也只有这部分输入才对学习者的输出起作用。［15］其后Gass对该二语习得模式的进一步补充和实证研究也强调了上述观点。［1617］  　　综合来看，输入和二语习得中的关系可归纳为以下五个方面： 　　　　（一）输入话语和二语习得 　　输入话语（input discourse）指的是说话人和语言学习者交流时所用的特定语域（register）。［18］264R. Ellis将输入话语分为照顾者话语(caretaker talk)、外国人话语(foreigner talk)和中介语话语(interlanguage talk)。［18］247在这个分类中，R. Ellis没有将教师话语（teacher talk）包含在内，因为他认为教师话语和外国人话语是类似的［2］145，但更多的学者将研究重点设定为教师话语。Chaudron、 Spolsky［13］172等人所进行的教师话语研究发现：教师话语常常会在语速、停顿、重音以及词汇、句法和语篇方面进行调整、简化和改变，以适应二语学习者的实际水平。［19］Wong Fillmore调查发现，课堂是非英语移民学生进行语言习得的最理想的地方。［20］Nunan也认为，教师话语的重要性之一就在于在学生二语习得过程中，教师话语可能就是学习者可接触到的最主要的语言输入。［21］徐海铭从信息学和认知角度讨论了课堂讲授中教师话语的积极作用。［22］何安平将教师话语研究和语料库相结合，调查和分析了语言课堂话语语料库中教师话语的部分特征。［23］ 　　（二）输入频率和二语习得 　　Hatch、Wagner和Gough提出了“频率假设”(frequency hypothesis)。他们认为，学习者习得语言的先后顺序取决于该语言成分在输入中出现频率的高低。［24］N. Ellis所倡导的二语习得观也是以频率为基础，认为输入频率对内隐式学习（implicit learning）具有作用［2526］；但实证研究的结果表明，二者之间的关系是复杂的。有的研究如Lightbown发现，输入频率与二语学习者的输出频率呈现出很高的相关性［27］；但Snow和Hoefnagel Hohle所做的研究则表明，输入频率与准确性之间无重要关系(准确性可以反映习得程度)［28］。R. Ellis认为输入频率是影响二语习得发展的因素之一。［18］273周丹丹的研究结果显示，输入频率对口头故事复述内容的影响显著，复述的流利性和复杂性也相应提高，但是准确性没有任何进步。［29］证明输入频率对二语习得的作用在不同层面上结论不尽相同。 　　　　（三）输入呈现方式和二语习得 　　在很多研究中，学者们尝试了对输入进行语码调整，以促进二语习得。Larsen Freeman、Long和Krashen从输入的可理解性呈现方式入手开展实验，结果表明可理解输入能够促进二语习得［11，3032］，但这些证据不能明确说明理解性输入和二语习得之间存在着因果关系。［18］278而White的研究表明，在某些情况下，理解性输入对于二语习得并不是必需的，比如学习者运用过度概括（overgeneralization）的方法也可习得部分二语。［33］吴朋进行了以调整后的阅读为输入呈现方式的教学实验，发现此举能显著提高学生的英语成绩。［34］周卫京探究了二语习得过程中语言的听觉和视觉输入模式对口语产出的影响。研究发现，听觉输入对口语流利度促进更大，视觉输入更有利于口语准确度的发展和复杂度的提高。［35］　　　　（四）输入与二语习得速度 　　关于这一点，也没有得出一致的结论。Snow和Hoefnagel Hohle发现，在课堂上输入的数量不能决定二语习得的速度［28］；但Wong Fillmore的研究结果却表明输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响［36］。 　　　　（五）输入与二语学习者 　　行为主义者(behaviorist ) 否定二语学习者的心智过程，将语言输入视为二语习得的决定因素，认为输入和输出直接关联。二语学习者要习得二语就要运用输入来提供适当的刺激及足够的反应。［18］243心智论者(mentalist)认为语言习得中起决定因素的是二语学习者大脑中先天负责语言习得的语言习得机制(LAD)，语言输入仅仅是二语习得的一个激活器(trigger)，其本身不决定习得的成败。［37］因此，习得可以在输入贫乏的情况下发生。互动论者（interactionist）重视二语学习者自身