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一、引言

概括讲，反拨效应指的是测试对教师“教”和学生“学”带来的影响。１９８９年，英国语言学家Ｈｕｇｈｅｓ把这一概念引用到应用语言学领域，并认为语言测试的反拨效应是指语言测试对教和学所产生的影响，这种影响可以是积极的，也可以是消极的（Ｈｕｇｈｅｓ，１９８９）。而在语言教学以及对语言教学研究的发展过程中，人们不断地认识到测试对教学所产生的巨大影响，并从理论和实证两方面出发开始对语言测试反拨效应这一现象开展了大量且深入的研究。笔者阅读了国外学者在这一领域内的大量研究文献，从理论和实证两方面综合地概括了近几十年国外学者对语言测试反拨效应的重要研究成果，以期帮助国内此领域的外语教师及科研工作者更好地认识理解语言测试的反拨效应，为他们的教学和科研工作起到一定的借鉴作用，并在实际教学过程中不断寻求优化积极反拨、降低消极反拨的途径。

二、语言测试反拨效应的理论研究

语言测试反拨效应研究领域内的理论研究可以概括地划分为两个阶段，而语言测试专家Ｗａｌｌ和Ａｎｄｅｒｓｏｎ于１９９３年的理论研究“反拨效应是否存在”以及他们在同年开展的“斯里兰卡Ｏ级英语考试对课堂教学影响”的实证研究正是这两大阶段的分水岭（辜向东，２００７）。在此之前发表的有关测试反拨效应的论文和著作大都建立在对测试以及测试与教学关系的种种假设之上，而这些假设也没有经过任何实证研究来证实。１９９３年之后，语言测试学者们才真正开始了对语言测试反拨效应的理论及实证研究。在此，笔者着重介绍语言测试研究领域内有深远影响力的三大反拨效应理论模式：Ａｌｄｅｒｓｏｎ和Ｗａｌｌ于１９９３年提出的“反拨效应假设”模式，Ｈｕｇｈｅｓ于１９９３年提出的反拨效应基本模式，以及Ｐｒｏｄｒｏ－ｍｏｕ于１９９５年建立的显性—隐性反拨效应模式。１．“反拨效应假设”（Ｗａｓｈｂａｃｋ　https://www.51lunwen.org/languagethesis/  Ｈｙｐｏｔｈｅｓｉｓ）Ａｌｄｅｒｓｏｎ和Ｗａｌｌ是国外最早全面深入开展语言测试反拨效应研究的学者，他们于１９９３年开展的“斯里兰卡Ｏ级英语考试对课堂教学影响”的实证研究以及发表的学术论文“反拨效应是否存在”也已成为反拨效应研究历史中重要的分水岭。在他们的学术论文“反拨效应是否存在”中，Ａｌｄｅｒｓｏｎ和Ｗａｌｌ建立了当时最早最全面深刻的反拨效应研究模式，并提出了１５个反拨效应假设，初步勾勒出了语言测试反拨效应研究的轮廓。（１）测试会影响教学；（２）测试会影响学习；（３）测试会影响教师的教学内容；（４）测试会影响教师的教学方法；（５）测试会影响学生的学习内容；（６）测试会影响学生的学习方法；（７）测试会影响教学的速度和顺序；（８）测试会影响学习的速度和顺序；（９）测试会影响教学的程度和深度；（１０）测试会影响学习的程度和深度；（１１）测试会影响教学和学习的态度；（１２）重要的测试才有反拨效应；（１３）不重要的测试没有反拨效应；（１４）测试会对所有的学生和教师产生反拨效应；（１５）测试会对有些学生和教师产生反拨效应，而不是所有。（Ａｌｄｅｒｓｏｎ＆ Ｗａｌｌ，１９９３：１２０）随后，在１９９６年，Ａｌｄｅｒｓｏｎ和Ｈａｍｐ－Ｌｙｏｎｓ在研究ＴＯＥＦＬ考试反拨效应的过程中发现，ＴＯＥＦＬ考试会对教师教的内容和方法都有影响，但这种影响的程度却因人而异。（Ａｌｄｅｒｓｏｎ＆ Ｈａｍｐ－Ｌｙｏｎｓ，１９９６）因此，在上述的模式中又增加了第１５条假设：测试对于教师和学生影响程度和方式因人而异。通过分析不难看出，在上述的１６条反拨效应假设中，１－１０条是关于测试参加者的行为以及教学过程，第１１条强调了测试参加者的态度，第１２、１３条是关于测试的重要性，而最后三条假设（１４－１５）则点明了测试对于不同的参加者有不同的反拨效应。Ｂａｉｌｅｙ（１９９６）则认为“第２、５、６、８、１０条假设直接地指出测试对于学习者的反拨效应，而第１、３、４、７、９、１１条假设则直接联系与测试对于教学项目的反拨效应”。然而，在反拨效应假设模式中却并没有涉及到反拨效应产生的渠道，我们无法判断测试对教学活动的各个环节是直接还是间接地产生影响。尽管如此，在这个模式中，Ａｌｄｅｒｓｏｎ和Ｗａｌｌ清晰地为语言测试反拨效应今后的研究勾勒出了一个相对完整的合理的框架，并为此领域以后的研究奠定了深厚的基础。２．“参加者—过程———结果”反拨效应基本模式Ｈｕｇｈｅｓ是最早研究语言测试反拨效应影响机制的学者之一，并发现了测试之于参加者、教学过程以及教学结果产生的不同反拨效应，在此基础上他提出了反拨效应基本模式，即 “参 加 者—过 程———结 果”反 拨 效 应 基 本 模 式。Ｈｕｇｈｅｓ（１９９３）认为在教学和测试进行过程中，参加者、教学过程以及教学结果都要受到来自于测试本身的影响。在这个基本模式中，测试的“参加者”包括学生、教师、教学管理者、教材编写者以及出版商；而“过程”则指所有的测试参加者采取的有助于学习的任何行为，包括制定大纲、编写教材、改进教学方法等；“结果”是学生所学的知识和技能以及学习的质量。不难看出，和以往的反拨效应模式相比较，Ｈｕｇｈｅｓ的“参加者—过程———结果”反拨效应基本模式包括了整个教学环节的一系列相互联系的活动。随后，语言学者Ｂａｉｌｅｙ（１９９６）进一步 总 结 和 完 善了Ｈｕｇｈｅｓ提出的“参加者—过程———结果”反拨效应基本模式，他认为：“测试的性质将首先影响参加者对教学及学习任务的认识和态度，而他们的认识和态度则反过来会影响参加者完成任务的过程，进而影响他们的学习结果。”在这一认识的基础上，Ｂａｉｌｅｙ提出了反拨效应产生的“渠道”，并用下图清晰简洁地、直观地描述了 “参加者—过程———结果”反拨效应基本模式。图１　“参加者—过程———结果”反拨效应基本模式（Ｂａｉｌｅｙ，１９９６）图１清晰地展示出测试会直接影响参与测试各个环节的参加者（包括学生、教师、教材编写者、大纲制定者以及研究者），从而产生与之相对应的结果。这一模式的特点之一就是它为我们提出了反拨效应产生作用的多种途径，一项测试并不直接影响整个系统中的所有环节。积极的反拨效应产生的最终结果是学生在被测试内容方面的学习有明显进步。然而，并不是所有的教学过程都直接地和学习联系起来，有部分过程也会带来附加的结果，例如新的教学方法、新的教材及大纲，以及重大的研究成果。（Ｂａｉｌｅｙ，１９９６）此外，Ｂａｉｌｅｙ还进一步提出了“对学习者的反拨效应”和“对计划的反拨效应”两个概念。前者是指与测试相关的信息对学习者本身产生的效应以及对其产生的直接影响，后者是指与测试有关的信息对教师、教学管理者、课程设置者以及教学顾问等产生的效应。３．Ｐｒｏｄｒｏｍｏｕ的显性—隐性反拨效应模式和以往的研究者不同，Ｐｒｏｄｒｏｍｏｕ（１９９５）从一个全新的角度来研究测试的反拨效应，并把测试的反拨效应划分为显性反拨效应（ｏｖｅｒｔ　ｂａｃｋｗａｓｈ）和隐性反拨效应（ｃｏｖｅｒｔｂａｃｋｗａｓｈ）。显性反拨效应是指一项测试所带来的直接的明显的影响，例如在教学过程中使用以往的全真试题及模拟题，反复练习考试中出现的题目形式。而隐性反拨效应则是指一种对教学的深层次、不易察觉的影响，这种影响在教学过程中无处不在，根深蒂固，潜移默化。（黄大勇、杨炳钧，２００２）Ｐｒｏｄｒｏｍｏｕ（１９９５）认为“隐性的反拨效应就象教师把课本当成考试的内容来讲授”，其讲授总是以一种机械的模式进行：讲解课文———提出问题———学生回答，在整个过程中教师和学生没有任何交流，就像纪律严明的考试。之后，Ｐｒｏｄｒｏｍｏｕ（１９９５）总结了应试教学和理想的交际教学各自的特点，并进行了比较。表一　应试教学特征和交际教学特征对比应试教学 交际教学练习 任务失败 成功缺点 优点害怕犯错误 从错误中学习分数 成就恐惧 自信焦虑 愉快教师控制 学生独立课本输入 学生输入评判 支持不信任 和谐个人，竞争 团队，合作非个性化 个性化迟钝 对学生敏感不连贯的句子 篇章断章 整篇形式 内容单一文化 多样文化课文＋问题 引入＋总结严肃 幽默枯燥 有趣外在动机 内在动机结果 过程　　以上我们从理论研究角度对国外语言测试反拨效应研究进行了梳理，回顾了本领域内重要的理论模式：Ａｌｄｅｒｓｏｎ和Ｗａｌｌ“反拨效应假设”，Ｈｕｇｈｅｓ和Ｂａｉｌｅｙ的“参加者—过程———结果”反拨效应基本模式以及Ｐｒｏｄｒｏ本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。