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近年来，“价值教育”在教育领域中的日渐兴起，一方面这是对价值多元主义和价值相对主义所引发的价值取向危机的反思和回应。正如德国教育哲学家布列钦卡（Ｗｏｌｆｇａｎｇ　Ｂｒｅｚｉｎｋａ）所言：“这种危机表现了许多人对于核心价值问题、规范问题、意义问题和目的问题等的无助和不确定，因而导致了心理紊乱、社会冲突和错误行为不端增加。这些危机不仅危害个人而且影响社会团结。”①另一方面，，近代以来科学技术的迅猛发展所导致的科学主义，造成了心与物二分、价值与事实二分，由此导致了现代社会价值秩序的颠覆：物的秩序代替了心的秩序，包括人的精神追求在内的一切社会活动都被物质化、数量化或计算化，而失落了对价值和意义的内在追求；以及由此所产生的功利主义、效用主义思想则更是只求眼前的现实利益，全然不顾达成目的的方式是否正当，所采取的手段是否恰当。科学主义导致片面强调知识、技能的传授，忽视了对身心素质健康发展的关注；功利主义导致学校教育仅仅以升学率或就业率为其最终目标和主要评价标准，而缺失了对良好价值品质养成的关注和重视。然而，事实上，学校教育肩负着传承人类社会应当共同遵循的价值原则的重要使命；与此同时，个体在其生命成长过程中也需要通过有效的价值教育引导而形成正当的生活方式。因此，真正的“教育”不只是单纯的知识和技能的传递，教育也并不是简单的考试、选拔工具和手段，完整的“教育”意味着在“教书”的同时也应当“育人”。因此，教育本身就内在地包含着价值教育，价值教育也并不是独立于日常的教育教学之外的另外一件事情，它体现在学校的教育、教学和管理活动以及师生的日常交往之中。随着价值教育在具体教育实践中的深入开展，人们则越来越强烈地意识到能否拥有自觉的价值教育意识，将成为影响价值教育能否真正在学校教育中得以实现的关键因素。然而，我们最初在大学和中小学校开展价值教育的过程中，也常常听到教师对价值教育的必要性和可能性提出各种各样的质疑：对于教师的本职工作而言“价值教育”是否真的必要？价值教育是不是教师在教学和科研工作之外的额外负担？教师只要完成必要的教学任务和科研任务，为什么还要进行价值教育？对学生进行价值教育是否应当是班主任或辅导员的责任？然而，事实上如果教师能自觉地审视在与学生交往中，自己的语言和行为对学生的价值信念和判断所造成的实际影响，那么，教师便会发现其实自己在日常的教育教学中总会有意或无意进行着价值教育。比如，教师在与学生日常的人际交往中，如果教师批评学生时，对学生各种缺点进行挖苦、讽刺甚至羞辱，或者教师表现出对学生的歧视、偏见和不公正对待，这些不当言行不仅会伤害学生的自尊心，打击学生的学习热情，而且也对学生产生负面的、消解的价值选择和判断；此外，教师在对待自己的教育教学工作中，其态度是充满热情地全身心投入，还是功利性地应付了事，这往往也会直接地影响学生对待自己学习乃至今后工作的价值理想和态度；又或者教师平时要求学生诚实守信，而自己却为了私自的利益或荣誉而弄虚作假，这些言行不一、表里不一的做法，也会让学生对于自己是否应该坚持诚实守信的价值原则产生困惑或怀疑。由此可见，教师在自己的教育教学中总会传递着某种价值原则和价值理想，教师自己的言行总会对学生的价值选择和判断形成着某些影响。但是，事实上并不是每一位教师都能够自觉意识到自己的价值教育责任和使命。因此，教师能否意识到自己与学生交往中的一言一行，都将影响着学生关于是非善恶的价值选择与判断；教师在日常的教育教学中能否敏感地觉察到价值教育的机会，能否以恰当的方式引导学生形成正当的价值信念和理解，这些对于价值教育能否真正有效实现有着至关重要的意义。因此，如何能够激发、唤醒和提升教师的价值教育意识，将成为价值教育能否在学校教育中得以真正有效实现的关键。在此意义上，关注教师的价值教育意识及其培养，将成为价值教育研究的重要研究领域之一。

二、现象学视域中“意识”的本质特征

（一）为何需要从现象学的视角理解“意识”的根本性质特征其实，在日常生活中人们经常会提到“意识”，比如人们有时会说“我们应当有某种意识”（这里的“意识”指的是拥有某种观念和看法），“他昏迷过去了，失去了意识”（这里的“意识”指的是神智清醒的状态），或者会说“我意识到锻炼身体很重要”（这里的“意识”指的是心里清楚、明白、了解或认识到某件事）。然而，我们可以看到在日常生活中对“意识”内涵和外延的理解并不一致，各种理解都含混地掺杂在一起，而且也并没有清晰地指出意识与行动之间的内在关系，因而也就不能明确地解释价值教育意识对于价值教育的实现为何如何重要。因此，作为一项“价值教育意识”的理论研究，我们并不会简单地停留于日常含义中关于“意识”的含混而模糊的理解，而需要寻求关于意识的理论解释。关于的“意识”的理论研究也有许多，人们一般容易想到心理学关于意识的研究。然而，由于目前—２１—现象学视域中的“价值教育意识”心理学的研究主要受到科学主义传统根深蒂固地影响，认为真正的“科学研究”应当是“客观的”，因为只有是“客观的”才能是普遍有效的，特别是受到实证主义的影响，强调所谓“客观的”意味着或者是能够被“经验事实”所证明的，或者是能被“逻辑分析”的方法所证明的。于是，心理学关于意识的理解也必可避免地受到科学主义偏见的影响，这种影响主要表现在以下两方面：一方面，意识被视为是一种个人的、主观的态度和倾向，而不具有客观性，不适合对其进行客观的科学研究，从而就否定了对意识进行科学研究的可能性。另一方面，在行为主义、功能主义等物理心理主义那里，意识则被还原为一种生理或物理的现象，例如将意识视为由某种刺激引起的生理反应，或者意识是大脑所具有的进行信息加工和处理的功能，以为这样就可以完全撇开意识的主观性，从而能够对意识进行客观的科学研究。但是，意识本身就是内在的、主观的，并始终带着主体的能动性和主观意愿追求的，真正严格的科学应该看到人的意识和自然物理对象有着根本的不同，如果无视两者的区别，而只是为了符合自然科学研究的方法和原则，而无视意识本身的根本性质特征，这本身就违背了实事求是的科学精神。现象学正是以其“回到事情本身”的理论态度和方式，深刻地揭示了长久以来被科学主义所遮蔽了的“意识”的原初形态及其根本性质特征。因而，现象学的意识分析，为我们了解意识活动的结构规律及其根本性质特征提供了极为丰富的理论资源，这对于我们理解教师的价值教育意识有着重要的启示意义。因此，我们将首先从关于“意识”根本性质特征的理论探讨和研究入手，并将主要基于现象学关于“意识”的根本性质特征的理解，由此形成对于价值教育意识的深刻理解。我们希望通过这样深入的理论研究，能够更加清晰地把握价值教育意识的特点，并由此揭示价值教育意识对于教育教学实践有着重要意义的根本原因之所在。（二）现象学中“意识”的涵义“意识”是现象学研究的中心问题，在胡塞尔看来“意识生活应当作为哲学的必然出发点，它是所有现实的意义构造之基础。”①因此，胡塞尔明确地指出“纯粹现象学是关于纯粹意识的科学”。② 现象学中，“意识”的同义表述是“意向性的体验”，胡塞尔曾指出“意识本身是体验的复合”，③“意识即全部意向性的体验”。④ 因此，在现象学中，“意识”的根本特征是“意向性”，即“意识总是关于某物的意识”。⑤但是，现象学的“意向性”并不是指一种心理学意义上的内心感受或主观的心理活动，而是“意味着纯粹意义的‘意向构造能力和成就’，意味着在现象学角度上在主客体关系的最简略描述：‘意向性’既不存在于内部主体之中，也不存在于外部客体之中，而是整个具体的主客体关系本身。”⑥实质上，胡塞尔现象学中的“意向性”意味着一种积极能动的“意向活动”，不断投射和激活着“意向对象”的“构造性”活动。因此，现象学中“意向活动”和“意向对象”的意向“构造”关系已经不再具有任何近代认识论哲学主－客二分的含义。在纯粹意识领域中，传统认识论哲学中所谓的具有主动性的心理主体和具有被动性的物理客体的主－客二元论的对立被意识的意向性构造所消解：意向活动总是不断“构造”着意向对象，而且意向对象正是在意向活动中“显现”着自身。（三）现象学视域中意识的根本性质特征１．意识总是具有预期的指向性意识的意向性特征首先意味着一种有预期的指向性，即我们在本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。