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摘要：依据Swain（1993）的输出假设以及Robinson（1995）的注意理论，本实证研究通过比较口语输出任务与非输出任务和二语习得的关系，探索了口语输出对语言形式注意度的影响，具体分析了听/ 说模式是否对学习者就过去虚拟式的注意度和习得有正面的影响。英语论文范文研究结果发现：（1）口语输出活动不仅使学习者注意到语言形式本身，还注意到本人中介语与目的语之间的差异，这就验证了Swain 输出假设的注意功能。（2）本实验口语输出任务2 故事复述比任务1 更有效地使受试者注意到目的语言形式，其原因是复述故事任务对受试者的注意力没有造成过度的负担。（3）口语输出任务对于提高就目的语言形式的注意度仅仅有短时作用，这表明如何促进二语学习者把目的语言形式存储在长时记忆中还有待更多的研究。
关键词：输出假设；注意功能；语言形式；口语输出
一、引言
随着交际教学法的普遍应用，外语教学者在课堂教学中，重点强调了意义的交流。不可否认，交际法的应用确实在一定程度上有效地促进了二语学习效果；但同时许多相关研究表明，这些学习者的语法准确度却没有得到显著的提高。因此，二语学习中语言输出与二语学习者对语言形式的注意（noticing of linguistic forms）关系便是一个值得研究的课题。
Swain（1993）在她的输出假设（output hypothesis）中指出，语言输出不仅仅是语言习得的产物，还是语言习得的有效推动力。具体体现在其三个功能中，即注意功能、假设检测功能和元语言功能。在阐述注意功能时，Swain（1993）提出，目的语的输出可以促使学习者有意识地注意到他们语言方面的问题，继而解决这些问题，从而达到学会这些知识的目的。
近20 年来对于输出假设的研究大多集中在验证假设检测功能和元语言功能上，只有极少的研究涉及了注意功能。此外，以前的研究大多采用读/ 写的模式作为语言输入及输出的方式，对于听/ 说的模式还谈之甚少。其次，许多研究者就注意对于二语习得的重要作用已达成共识，但就注意的概念、注意程度以及注意类型，即什么是注意、多少注意度以及哪种注意类型最能有效地促进二语习得还存在分歧。鉴于此，Robinson（1995）提出了较为完整的注意的概念：
1. 研究问题与假设
本研究通过比较输出任务与理解任务对于学习者二语的影响，探讨了是否听/ 说的模式对学习者就过去虚拟式的注意度和习得有正面的影响；提出的主要研究问题是：口语输出活动能够促进二语学习者注意到输入材料中的过去虚拟式，并在紧接的口语输出中更准确地使用此语言形式吗？针对这个问题，并根据本领域已有的相关研究提出如下假设：
（1）实验组的受试者通过口语输出活动，比完成理解活动的对照组受试者更能注意到输入材料中的过去虚拟式。
（2）实验组的受试者在听完输入材料之后，马上会在接下来的口语输出活动中使用这一语言形式。
（3）在后测和延期后测中，实验组受试者的成绩高于对照组受试者。
2. 研究样本
本研究的50 名受试者来自苏州大学商学院本科一年级（第二学期）英语7 班，学习英语的平均时间约6 年半。大部分受试者学完了英语的基本语言形式（包括过去虚拟式）并且具备了一定的交流能力。由于新生入学参加英语水平测试，同等水平的学生被分在同一个班级，这就保证了受试者具有平均的英语水平。在本实验中，50 名受试者被分为实验组和对照组，每组25 人。与已有实验（如Izumi and Bigelow，2000）的受试者相比，本实验的受试者来自同一英语水平，同一母语背景，这就避免了不同语言能力以及不同母语迁移的干扰。
3. 研究过程
整个实验分为两个阶段，每个阶段一个任务，共历时7周。第一阶段任务采用说/ 听/ 说的模式，第二阶段任务采用听/ 说/ 听/ 说的模式。在每个任务中，实验组受试者进行口语输出活动，而对照组受试者进行判断对/ 错的理解活动。在听力输入的过程中，每个受试者都被要求记笔记，记下他们认为对接下来的口语任务和理解任务有帮助的单词、词组或句子的某一部分。完成每阶段任务后，所有受试者参加书面问卷调查，然后笔者从两组中随机抽取受试者进行口头访谈。每阶段任务完成一周之后，所有受试者都要接受后测，延期后测安排在第7 周。
4. 研究工具
（1）输入材料
尽管两组受试者的活动任务不同，输入的材料却是相同的。在第一阶段的口语输出任务中，输入材料为短文“假如我是那个老师”，第二阶段故事复述任务中，输入材料为短文“吉姆的故事”。这两篇短文都包含了70% 的过去虚拟式。实验组的受试者在两个阶段的任务中分别拿到一张口语提示单和一套相关的图片。Izumi 和Bigelow（2000）认为，这样做的目的是减轻受试者对于内容的记忆压力。
（2）测试工具
在本实验中，记笔记（note-taking）被用来测试受试者就过去虚拟式的注意程度。由于是一种“即时测试（on-line measure）”的方法，Izumi 和Bigelow（2000）认为，它更直接地反映了受试者即时处理信息的过程，因此可以最大可能地减少记忆损失。
所有受试者要进行4 次测试，分别为前测、两次后测和一次延期后测。每套考题由两部分组成：听力理解选择题和口语图片描述题。每个图片描述题附有一张指令页用来设置使用过去虚拟式的场景。要求受试者使用图片下方的动词口头造一个句子。由于本实验是后续实验，作者沿用了Izumi 等人（2000）的考题模式，但具体的试题项由作者本人完成。
（3）问卷调查与访谈
每个阶段任务完成之后，马上对受试者进行书面问卷和口头访谈。每个问卷包含3 到4 个问题，基于不同的任务，两个问卷稍有不同。具体问题如：第一次完成口语任务时遇到哪些困难？语法、词汇、内容，整个结构还是其它？你是如何解决的？听范文时，你主要对哪些部分作了笔记？为什么？在第二次口语任务时做了哪些改变？为什么？问卷调查之后，从两组中随机各抽取5 名受试者访谈。
5. 数据收集
本实验的数据包括所有受试者3 次记笔记的成绩、4 次测试的成绩以及实验组受试者两次口头输出任务的成绩。
三、结果与讨论
1. 记笔记的结果：注意度问题
在第一阶段的口语输出任务中，所有受试者被要求边听输入材料边记笔记，以此来测验对于过去虚拟式的注意度。如表1 所示，实验组受试者的记笔记的平均成绩虽然高于对照组，但并没有显著差别。在第二阶段的任务中，所有受试者听两遍同一个输入材料，同时记两次笔记。表2 显示了两组受试者两次记笔记的平均成绩。对两组来说，任务2中的记笔记成绩都明显高于任务1。而且在任务2 中，第二次记笔记的成绩也高于第一次的成绩，但这种提高并没有达到显著性；组间差异也没有明显的变化。
对照组的受试者在问卷和访谈中谈到，他们注意到过去虚拟式是因为这种语言形式在输入材料中频繁地出现。除了目的语言形式在输入材料中的显著性之外，另一个原因与判断对错的理解任务有关。因为过去虚拟式有一定的难度，对照组受试者不得不给予更多的关注。例如在判断这个陈述“Jim’s horse jumped over the hurdle successfully”对还是错，受试者必须理解以下这个与事实相反的句子“If his horse had jumped over the hurdle successfully，he would not have fallen”，因此，判断对错的理解任务把对照组受试者的注意力也更多地放在语言形式上。此外，启动效应（priming effect）也可以解释为什么任务2 中，两组记笔记的平均成绩都高于任务1。
2. 测试结果：习得问题
就实验组来说，前三次的测试成绩一直是显著增加的。并且两组的后测1 和后测2 组间差异均呈显著性。也就是说，在完成不同任务后，对照组和实验组就过去虚拟式的习得显示了显著的差异。这点可以用理解任务与输出任务的不同来解释。许多学者指出，单一的理解任务对于二语习得来说远远不够。Skehan（1998）认为在理解过程中，学习者往往使用策略规避了对语言形式的注意。然而在输出活动中，说话者不可避免地要进行语法编码，很少有机会避开语言形式。也就是说，在输出过程本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。