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作的调查研究，认为这个时代是交际法、折衷法、近代语法翻译法、直接法、听读法、暗示教学法、默教法、全身反应法、自然途径、集体语言学习法等10种方法的自由选用。笔者认为，这种选用正是着眼经济和科技高速发展之需要而进行的实性探索。这种探索不是追求改进某一种教学法，它表现了人类在教学外语中正在力求适应现实的需要，而提出自己的理想。所以交际法的内容基本上与在早的教学法极不联系。反观交际法以前的教学法却主要是为了改革外语教学现实而提出自己的理想。比如，直接法是为了改革翻译法，听说法是为了改革直接法。不过，宏观地看，改革现实的需要是加快和普及教学外语，适应现实的需要也是加快和普及外语。外语作为语言不能脱离三要素，外语作为实际运用于交际之中的言语(parole,speech)或语言行为(performace)，须得生成于语言系统(system of language,即语言)或语言能力(competence，指掌握构成某一语言所有话语的基础的代码的能力)；而语言系统和语言能力实际是一种语言知识系统。所以，只要我们承认学习外语不可能象鹦鹉学舌那样学一句用一句，那就必须通过学习语言知识以养成目的语语言系统或语言能力。因此，排拆语言知识的外语教学是不可能存在的。即使是采用经验主义教学法，也得从接触积累中自觉或不自觉地去归纳提炼出语言知识。三、语言习得论怎样看待语言知识语言习得论推动了外语教学研究，也在一定程度上造成了外语教学的混乱。语言习得论源自乔姆斯基在20世纪50年代提出的语言学理论。这个理论提出了心智主义(Mentalism)的认识论思想，对于语言是什么和人类怎样获得语言作了全新的解释：语言是人类独有的一种种属属性，它是由人类的遗传基因规定下来的一种特定物质状态，存在于大脑中，在后天语言环境的作用下，发育成长而进入一种稳定状态，先获得某种具体语言的语言知识，从而具体运用该语言的能力；再由语言能力生成无穷无尽的语言行为。因此，语言知识或语言能力是人脑中不依* 学习而能自然构建起来的一种系统，是语言学习的内容。但它是一种物质状态，故不能简单地解释说“语言是用于交际的符号系统”。这样，语言知识/能力的形成便是在后天语言经验的作用下，从元始状态(initial state)进入一种稳定状态(steady state)的过程和结果，而不是*“刺激—反应”训练而形成的习惯。这个理论推演开来，就认为人类借助大脑中存在的先天语言属性，形成语言能力(competence)，有了语言能力便能生成语言行为。这种先天语言属性被称为包含了所有语言之普通原则的普遍语法，普遍语法体现语言习得机制(L.A.D.)。所以人类获得语言是一种生理现象，既不依*认知活动，也不受生活环境的影响。其内部过程应是固定不变的，只是人们尚未探明。这样，描述获得语言的过程和描述语言的发展就不宜使用学习，而应该使用习得(获得，acquisition)。那样才可表明，获得语言是在接触到的目的语材料激活固定在普通语法中的参数后，逐渐形成的语言能力的结果。所以习得是一个内在的遵循一定程序规律的自然过程。反之，学习却是一个外力灌输的过程，是把动物学习规律用之于人类学语的过程，是不符合人类语言本质和发展规律的活动。从这种演释出发，人们开始研究语言，并有意无意地把语言习得一语看作科学概念，而把语言学习看作是前科学概念。西方研究语言习得的人员很多，其著作多不胜读，观点之多也难备述。但互相矛盾、前后矛盾的观点也不在少数。这些研究范围既广，内容也细致深入，对外语教学有其贡献。比如，对中介语的研究、对个体差异的研究以及使用实证研究方法等等。但他们始终或明或暗地以语言的内在生长论为基础，并且似乎忘了内在生长论的标志是习得者取得目的语的内在语法；忘了competence的基本含义是语言知识：忘了knowledge of language也表示实际使用语言的能力。他们脱离了语言知识这个立脚点，而又引用语言学习论的一些内容以求自圆其说。弄来弄去，以至对习得这个概念也没形成共识。比如，我国同行熟悉的、研究语言习得很有成就的学者Rod Ellis在所著 The Study of Second Language Acquistion一书(1994年版)的绪论中就说：“...the nature of this object(＊second language acquistioin) is far from clear.... In order to study how learners acquire a second language, a clear,operational definition of what is meant by the term‘acquistion’is needed. Unfortunately,researchers have been unable to agree on such a definition.‘Acquisition’can mean several things.有的学生甚至认为已无必要区分习得与学习。比如，美国奥本大学蒋楠教授2001年春介绍美国学者对此的一般看法时说：“习得一词各人用法不一，除了克拉申作了‘学习’和‘习得’的区别外，除非要强调这种区别，大多数情况下这两个词是互相替代的，没有什么区别。” 在这种情况下，西方学者抓住乔学认为后天语言经验对习得语言具有激活作用(triggering effect)和定型作用(shaping effect)大做文章，把语言习得论的内容向语言学习论扩展，或者说把语言学习论纳入语言习得论。所以，Rod Elilis也说，It(＊acquisition)can take place in either a naturalistic or an instructional setting。但是，学习一般指经验的获得及行为变化的过程，而行为的变化是由经验获得引起的。经验之所以能引导行为的变化，在于它被概括出了可以指导行为的准则。这种概括表现为认识的成果，即知识。所以学习是以知识为立脚点的认识活动。因此习得论这种发展已从习语者习语的内、外活动，反映了知识是外语教学的立脚点。我们仍以上引Rod Ellis的著作为例，从此书所述语言习得研究的四个内容，我们便可看到习得论实际也或明或暗地以语言知识为习语的立脚点。(＊为了清楚标示以下观点来自习得论者，在论述中把学习者一律称为习语者。) 1.习语者学到了什么。这是习得论关于习语者的描述，包含了习得论的主要研究方法。其内容是中介语的研究、错误分析、习得程序的认定、习语者语言的变化性和语用特征。这五方面不但离不了语言知识，而且必以知识为前提。比如，中介语是习语者学习中的语言，判断中介语发展水平及其特点的标准是语言知识，尤其是语法知识。错误分析中的识别错误离不了语法。习得程序的认定，主要是根据不同习语者掌握某些目的语语法、语音项目的先后顺序而推论习语者脑内的习得顺序，同样是以语言知识为立脚点。习语者语言的变化性主要研究他们在不同场合运用的不同语言结构和语体，如果离开语言知识，当然不可能发生。至于习语者语言的语用特征，既牵涉语用学，也涉及目的语的结构与功能。所以不论习语者习得了什么语言，都是以语言知识为立脚点的。 2.习语者怎样习得语言。这是对制约习得语言的外在因素和内在因素的解释。 (1)习语者的外在因素。首先是社会因素；主要是自然环境与教学环境。自然环境指目的语为习语者所在地的本族语、官方用语、族际通用语、多数人的母语。在这种环境下习得，存在按乔氏理论习得的可能；但习得的首要成果是内化目的语语法。其次是输入和交互作用，这种活动的效果取决于对输入或交互活动语料的理解与选择，如果不能理解或选择，输入必然中断，交互作用也联结不上来，而在外语教学中理解与选择的首要障碍是语言结构，如语法、词汇、语音等等。这反证语言知识应是外语教学的立脚点。 (2)习语者的内在因素。这是不能直接观察到的，影响习得效果的内隐因素。习得论系借助习语者输出的语言进行分析推论。共有三类因素：首先是语言迁移。习得论认为迁移主要表示习语者建立第二语言体系之时第一语言特征的自动参入。最初他们认为这是行为主义的理论，否定了本族语的正、负迁移说。但