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败的。大多数同学渴望拥有流利纯正的口语 , 能和 native speaker顺利交流。看来 , 如何提高听和说的能力的确值得研究。至于成功与否的归因问题 , 成功者更倾向归因于兴趣和努力 , 而不成功者则易归于缺乏兴趣、没有毅力、没有努力或缺乏能力。
     通过对比不同年级学生各方面的观点 , 笔者发现 , 对于课堂活动及教师的评价这一问题 , 低年级学生更易有较高或较满意评价 , 而高年级学生更易提出意见或建议 , 甚至是尖锐的批评。对于英语水平和成功与否的评估低年级学生即便认为自己不成功 , 多数仍表示有信心学好 , 而高年级学生表现更多的是迷茫和不知所措 , 四年级的多数学生不愿意谈此问题或回避此问题。     除了以上三个方面外 , 笔者还发现许多信息。如: 几乎每位同学在课外学习英语的时间都超过两小时 , 多数为3～5小时 , 有些甚至达到 8 小时以上。他们中绝大多数只是预习、复习、查单词和背单词 ,感觉效率很低。也有部分同学听听广播、看看报纸、读读小说 , 许多同学认为自己的付出和收获不成比例或进步不明显 , 于是开始怀疑学习的意义及目的所在。还有几位同学表示英语专业面太窄 , 如 50 号写道:“英语专业学生路太窄 , 其他专业学生既学习专业又学习英语 , 而我们只学英语 , 面太窄了 , 学了四年英语 , 也不知到底学到了什么 , 说起来很惭愧。 ”接下来再谈谈学习原因的问题 , 也可理解为学习动机。大一学生的学习动机较广 , 分布也较均匀 , 主要集中在就业 (4人次) 、兴趣 (5 人次) 、掌握工具 (4 人次)和家庭原因 (3人次) 四个方面。大二学生开始倾向于认为学习英语就是掌握一种交流工具 (7 人次) , 似乎学习目的更明确。大三学生主要谈到的是就业和兴趣 , 分别达到5人次。大四多数学生不谈原因 , 认为就是任务而已。从此变化可看出 , 随着年龄的增长 , 学生的学习目的越来越明确 , 越来越现实。大四学生不愿谈学习原因 , 也许跟他们即将离校的心态有关 , 认为没有必要再谈这个问题了。当然 , 这只是笔者的推测而已。
     4. 理论、教育、计划性意义
     二语习得模式认为学生对外语学习的观念至少受两方面影响: 即焦虑感和动机。此次调查中 , 多数受试以否定的眼光看待自己的英语学习。尽管没有直接表示焦虑 , 但从这些否定的反馈中仍可看出同学们的焦虑感还是很高。同样 , 多数同学认为自己英语水平很低 , 并未达到专业学生的要求 , 很低的成功评价也会导致强焦虑感并影响学习动机。正如 G ardner和MacIntyre 指出的 , 学习动机的降低往往是正规教育的结果。     从教育角度看 , 学生对课堂活动和师生互动的态度和观念影响教学技巧和教学方法的运用及修改。但研究发现 , 教师并不能很快地改变教学理念 , 他们往往说得和做得不一致。事实上 , 大量研究表明 , 教师往往在自己教学经历的基础上形成一种理念或推理 , 而不是基于专业教学理论的发展。所以 , 如果不真正进入课堂观察就几乎无法知道外语教师的做法。如果学生对课堂活动的观念是某种暗示的话 , 那足以说明我们的英语课堂的确有问题。虽然学生对成功与否的归因常和兴趣、努力、能力等相联系 , 但不能否认课堂教学模式和师生互动关系仍是重要的影响因素。
     从现实角度看 , 至少有以下几个问题值得进一步研究。首先 , 引起学生强焦虑感的课堂活动和教学模式应引起重视。其次 , 学生普遍认为口语能力低 , 而导致这一后果的教学到底该怎样改进 , 怎样才能在没有语言输入的环境下 , 最大限度地提高学生的口语和听力水平 , 值得研究。最后 , 学生将不成功归因于师生互动和课堂气氛这一点也很有研究意义 , 毕竟教师的行为对学生英语学习态度有长期影响。
参考文献:
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