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最 早 由Ｐｒａｂｈｕ所 提 出 的 任 务 型 教 学 法（Ｔａｓｋ－ｂａｓｅｄ　Ｌａｎｇｕａｇｅ　Ｔｅａｃｈｉｎｇ），于２０世纪８０年代兴起，是一种强调“在做中学”（ｌｅａｒｎｉｎｇｂｙ　ｄｏｉｎｇ）的语言教学方法，是交际教学法的发展，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受，也是教育部制定的《英语课程标准》所推荐和提倡的外语教学法。任务型教学法依据是：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。任务型教学法强调在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。近年来，这种“用语言做事”的教学理论逐渐引入我国的大学英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。但任务型教学法作为一种“舶来品”，把它完全照搬到中国的英语教学中来，势必达不到预期效果。本文就影响任务型语言教学实施的因素进行分析并提出相应的对策，以期将来更好地在大学英语教学中实施任务型教学法。

１　任务型教学法的操作

任务型语言教学的倡导者在教学模式上并没有统一的意见，或者可以说，任务型语言的倡导者并不刻意追求一个固定的课堂教学模式，任何时候教学都应该以学生的需求为主，从而随时调整我们的教学过程与方法，以适合学生的需求和认知发展。但是大部分学者如Ｗｉｌｌｉｓ（１９９６），Ｓｋｅｈａｎ（１９９６）和Ｅｌｌｉｓ（２００３）等都把任务型课堂教学分为三个部分，即“任务前”，“任务中”和“任务后”阶段，不同的学者有不同的名称，下面就以英国语言学家Ｊａｎｅ　Ｗｉｌｌｉｓ（１９９６）所提出的教学模式为例进行具体的说明。Ｊａｎｅ　Ｗｉｌｌｉｓ（１９９６）在 她 的 专 著 《Ａ　Ｆｒａｍｅ－ｗｏｒｋhttps://www.51lunwen.org/daxueyingyu/ｆｏｒ　Ｔａｓｋ－ｂａｓｅｄ　Ｌｅａｒｎｉｎｇ》中提出了任务型课堂教学的三个步骤：（１）前任务（Ｐｒｅ－Ｔａｓｋ）———教师介绍本单元的主题，引入任务，帮助学生回忆和激活与任务主题相关的生词和短语，并下达进行任务的指令。（２）任务环（Ｔａｓｋ－ｃｙｃｌｅ）ａ．任务（ｔａｓｋ）———学生使用所掌握的语言完成任务，在这一阶段，学生所关注的是语言的流利性而不是语言形式的准确性；ｂ．计划（ｐｌａｎｎｉｎｇ）———为报告做好准备，各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况，这一阶段关注语言的准确性；ｃ．报告（ｒｅｐｏｒｔｉｎｇ）———部分学生报告他们小组任务完成情况。在这一阶段，学生既要关注语言的准确性，同时也要注意语言的流利性。（３）语言聚焦（Ｌａｎｇｕａｇｅ　ｆｏｃｕｓ）语言聚焦的目的在于让学生把注意力从意义的交流转到思考语言形式和语言运用上来。具体操作是：ａ．语言分析（ａｎａｌｙｓｉｓ）———学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；ｂ．操练（ｐｒａｃｔｉｃｅ）———学生在教师指导下练习语言难点。

２　任务型教学法的实施现状

任务型教学法自兴起以来，在以“二语”为英语的国家取得了成效，但在我国的教育背景下，任务型教学法还处于理论和基础阶段。２００１年，教育部颁布的《新课标》积极倡导任务型教学法。从２００３年以来，任务型教学法在全国中学英语教育中得到广泛运用。《大学英语课程教学要求 》（试行）明确指出：“教学模式的改变不仅仅是教学活动或教学手段的转变，而是教学理念的转变，是实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识和技能，又注重培养学生的语言运用能力和学习自主能力的教学模式的转变”。这一要求与任务型教学法实施的目的不谋而合，但在实施过程中出现了一些理解上的偏差。有人认为，任务型语言教学法产生于英语作为第二语言教学的环境，肯定不适用于我国的外语教学；还有人认为，所谓的任务就是在课堂上机械地做各种操练，而回避语法的教学。这两种极端观念和做法都是对任务型教学法的误解，都没有全面理解任务型语言教学的原则。还有就是中国目前的大学英语教学大部分采用的都是大班（４０－６０人）教学，这无疑给任务型语言教学带来了一个大的难题。

３　影响任务型语言教学的因素

３．１　环境因素
我们知道，英语在中国被视作外语，而非第二语言。任务型教学法是建立在第二语言习得的基础之上的，在我国实施任务型教学法缺乏语言环境。毕竟“二语”和外语还是存在明显差别的。Ｓｔｅｒｎ（１９８３）认为，第二语言一般指在本国有与母语同等或更重要地位的一种语言；外语一般只在本国之外使用的语言，学习的目的常常是为了旅游和阅读有关文献等等。Ｅｌｌｉｓ（１９８５）认为，第二语言与外语的区别在于是否是在“自然”环境下习得的。在中国的英语教学中，缺乏这种“自然”环境来让学习者去学习语言，大部分学习者学习英语的主要动力来自于外部的压力，如升学、考级、工作、出国等方面。

３．２　评价机制
教育部在《大学英语课程教学要求》（试行）中强调，我国英语教育的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。这样的要求如果能完全贯彻执行，任务型语言教学这一模式无疑是个很好的教学方法。然而实际上，对于大多数的大学生来说，参加并通过专门为大学生设立的全国大学生英语四六级等级考试才是他们学习英语的目标（不可否认这个等级合格证书对学习者将来找工作的重要性）。学习者最关注的是能否拿到四六级的合格分数证明，而并不关注是否能流利、准确地用英语表达。这也不难理解我国英语学习者学习十几年的英语之后，最简单的日常对话都难以做到流利地表达。目前，学生的成绩也主要是通过考试的手段来衡量，书面上的综合能力是具备了，但是流利地表达出来就有困难了。虽然目前中国的英语学习者人数众多，但是真正合格的英语学习者的数量却远远不够；对于那些合格的大学毕业生，他们的英语水平和质量难以完全达到当今社会科学、技术、经济和对外交流的发展要求。

３．３　学习方法
在过去几十年的英语教学中，翻译教学法一直处于主流地位，教师展示语言材料，然后对语言材料中的单词、句子、篇章结构以及语法规则等进行分析总结，并找出其中的重要语言点，再对其进行分析、解释、举例，最后要求学习者进行句型结构的转换、操练，让学习者进行模仿，并创造性地操练句型。这种“老师讲，学生听”的学习状态持续了几十年。对于目前的大学英语学习者来说，他们所接受的英语教育大部分处于这种状态，学生已经习惯于这种听老师讲的授课方式，喜欢跟着老师的思维来进行思考。现在若采取任务型教学法，让他们小组合作来完成具体的任务，可能会有些不适应。要完成任务，只靠课堂上的表现是不够的，学习者需要在课下查阅相关的资料，如背景知识、句型单词等。这样学习者就处于一种完全主动的状态去学习语言，而不再是被动的只听老师的说教。截然相反的两种学习方法，对于大部分学生来说，要完全接受，不是件容易的事。

３．４　教师因素
以“课堂为中心，教材为中心，教师为中心”的传统教学模式在教师教学理念中根深蒂固，在教材不变的情况下，老师几乎可以一本教案通天下。然而任务型教学法对教师的要求完全不同。需要老师根据各个班级的情况以及学生的知识水平来设计难度不等的任务让学习者去完成。让英语程度好的同学完成有些难度的任务，让程度不好的同学完成稍微容易的任务，这样既保全了英语成绩不好的同学的面子问题，也让程度好的同学学到了知识。在设计任务方面，怎样去把握任务的难度等级，这就需要老师在备课方面多下功夫，多查阅相关资料，尽可能多地去阅读教学方面的学术专著。只有提高自身的知识水平，掌握一定的教学方法理论，才能在教学实践中更好地指导我们的教学。

４　针对影响因素提出的相应策略

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