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阅读是语言教学中的重要活动 ,提高学生的阅读理解能力也一直是外语教学的重要目标之一。修改后的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》明确指出:“……泛读或其它形式的多题材大量阅读对于全面发展语言能力有着尤其重要的作用。……阅读课的任务在于着重提高阅读理解能力;培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力;培养学生速读的能力以及阅读[1]的兴趣;扩大学生的词汇 ,增加文化背景知识。”新的教学大纲的要求无疑表明大学英语阅读教学的重心已向激发学习者兴趣和培养学生实际运用能力转移。而传统的阅读教学法 ,填鸭式的单项教学是难以达到阅读教学的真正目的的。作为教学人员 ,我们不得不借助于国内外相关的学科理论来指导阅读教学实践 ,并努力探索出符合中国国情 ,适合中国学生的阅读模式。

现代心理语言学和认知语言学等理论认为 ,阅读是一种复杂、主动思维 ,而非被动接受的心理活动 ,是读者根据自己的已知信息、已有知识和经验对信息进行体验、预测、验证和确认的思维过程 ,也是读者通过语篇这一媒介与作者相互作用的语言交际[2]行为。美国著名心理语言学家 Goodman提出:“阅读是心理语言学的猜谜游戏 (psycholinguistic guessing game) ,包含思想和语言的相互作用过程[3](interactive process)。” 后来的 Rumelhart的“相互作用理论 ”( Interactive Approach)和 Carrel的“图式理论 ”(Schema Theory)则进一步丰富和发展了二语 /外语阅读理论。近年来 ,这些国外心理语言学和认知语言学理论已在我国逐步得到应用和推广 ,其作用不可小视。

借助于现代心理语言学和认知语言学 ,结合我国英语教学大纲的具体要求和目标,我们在阅读教学实践中不断摸索和尝试 ,总结出一套行之有效的教学方法和模式。既然阅读是读者的概念能力、文化背景知识和处理策略三者相互作用的过程 ,是一种相对独立的个人认知行为 ,那么在阅读教学中 ,读者 ,即学生应是主体和中心 ,教师的职责则应是选择教材、提供指导和辅助阅读的客体。下面从三个方面进行论述 ,希望这种基于现代心理语言学和认知语言学的阅读教学方法和模式能为业界的教学实践提供参考和借鉴。

二、语篇教学法与概念能力的培养

如果说阅读是概念能力的体现,那么就要求学生有全面把握文本的意识和能力。语篇教学法在概念能力的培养上不失为一种切实可行的方法。语篇教学属于功能意念教学范畴 ,目的在于培养学生理解作者的观点和写作意图,从而掌握通览全篇的能力。因此 ,教学的着眼点在“篇 ”而不在“句 ”上 ,在文章的“主旨要义 ”而不在“语言分析 ”上。课堂的阅读活动应从分析文章的主题大意、篇章结构和段落衔接入手 ,引导学生将注意力放在通篇领会作者的中心思想和篇章结构上。为了达到这一目的 ,应该取消课前课文预习 ,使学生在课堂上面对的是一篇全新而完整的文章 ,从而保持了阅读的兴趣和阅读的交际功能。在课堂上,第一步是引导学生利用一定的阅读技巧通读全文 ,领会要旨。不妨要求学生快速浏览语篇并准确地追忆信息。具体操作时可指导学生先阅读问题以便带着目的去阅读 ,让学生懂得标题的重要性以便快速找出信息 ,给阅读任务定时以便学生不得不快速浏览 ,而不是把时间浪费在阅读单个的词语上。第二步是仔细阅读全文 ,读完以后由学生来做段落分析和总结。具体做法是依次找出每个段落的主题句和分别围绕着每个主题句展开陈述或论证的关键词语或句子。英文论述或说明文语篇中 ,主题句多数时候可能会在各个段落的第一句 ,有时也会位于段末或段中 ,视情况而定。这就需要读者仔细体会语篇内容 ,从而作出正确的判断。第三步是归纳文章的主题大意 ,用尽可能简洁准确的语言总结出整个文章的中心思想。第四步是分析文章作者是如何就主题展开论述、进行思辨和论证的。事实上 ,各个段落的主题句 (topic sentence)即是最好的依据。如此分析了一篇文章以后 ,学生就会对之有一个比较准确的理解 ,对其中的逻辑关系也往往会有一个清晰的认识 ,即主题 (树干) ———主题句 (树枝 ) ———细节 (树叶 )。把握了文章的组织结构和谋篇布局 ,理解自然就顺理成章了。

当然 ,语篇教学不仅仅是将课文大意与结构笼统地进行分析和介绍 ,必要的难句分析与词义辨析仍是有效的辅助手段。可以用尽量浅显易懂和通俗的单词或句子对难句和生词 ,尤其是术语做必要的解释。不妨采用设问的形式来解决 ,由教师就相关难点提出问题 ,由学生自己来回答问题 ,甚至展开讨论 ,而不是由教师唱独角戏。事实说明 ,在教师的引导下 ,通过积极的思考和热烈的讨论学生往往很快会弄懂文中的难点 ,比单边的输入效果好得多。或者 ,也可以通过课后练习达到解决语言难点的目的 ,如词义辨析、构词练习、句型替换等形式可加深学生对语篇中难词难句的理解与记忆。要做到这一点需要教师提前做详尽的准备 ,尽量就所用语篇设计出科学合理、灵活多样、集知识性和趣味性于一体、有助于阅读理解的题型。

由于所阅读的文章的体裁多种多样 ,风格各异 ,所以运用语篇教学法一定要视情况而定、灵活多变和因势利导。有时可以侧重于主题思想的把握 ,有时也可侧重于写作技巧的体会。比如阅读记叙文或描写文时 ,应引导学生关注故事情节、人物之间的关系和文章所要表达的主题思想 ,同时体会作者的立场观点和说话的语气。而对于说明文和论述文 ,则要引导学生注意文章的段落篇章布局及论点的展开与论证 ,要学会抓住主要论点和论据 ,尤其要密切注意文章作者是如何就某一论点展开有理有据、层层深入的论述并顺理成章得出结论的。

需要强调的是 ,在现代阅读理论指导下的语篇教学法中 ,学生虽然是教学的主体 ,但教师的引导和启发是关键 ,否则很难达到预期的效果。合理而灵活地运用语篇教学法可以培养和提高学生的独立分析、推理、归纳和综合判断的能力 ,养成一种良好的思考习惯从而形成良性循环 ,同时也可以提高他们语言技能的综合运用 (如词汇的衔接和段落的转合等 )能力。更重要的是语篇教学也向学生提出了更高的要求 ,促使他们积极参与和主动思考 ,从而使阅读成为能动的思维活动 ,而不是被动接受的语言知识积累。思考习惯的养成无疑会使他们受益终生。

三、预习、讨论、课外阅读与文化背景知识的积累

读者所具有的文化背景知识往往在阅读中起着至关重要的作用对此从事二语外语教学工作和研究的教师和学者们早已达成共识。所谓背景知识指一个人已有的整体知识以及有关某一领域的专门知识。根据 Carrel的“图式理论 ”,任何语篇本身都没有意义 ,它只是充当作者与读者交流理解的媒介。只有当读者将自己的背景知识与语篇所负载的语言文字信息彼此联系起来时意义才产生 ,理解才实现 ,阅读的交际功能才得以完成。因此可以说阅读理解是背景知识与语篇信息相互作用的结果。背景知识与语篇信息越吻合 ,理解率就越高 ,说明读者的理解力越强 ,这已是阅读课上不争的事实。

那么如何才能有效地调动学生已有的贮存在大脑里的背景知识 ,同时又不断地增加知识的积累呢 ?笔者认为 ,课前预习的方法至关重要 ,但绝不是对课文内容的简单浏览 ,而是对与课文内容相关知识的重组与扩充。具体说来 ,教师可以提前一周下达准备题目 ,让学生自己或查阅资料或细读相关文章 ,或有目的、有条理地梳理已有的背景知识 ,就与课文相关的议题做发言及讨论的准备 (书面或口头均可 )。需要强调的是 ,在课堂上培养学生举手自由发言的习惯至关重要。积极的思考与踊跃的参与会激发一种有益的竞争意识 ,从而对学生阅读活动形成一个良好的有刺激性的心理氛围。因为有了预习准备 ,可以保证课堂讨论活跃而且卓有成效。

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