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加强对英语专业人才阅读写作水平及人文综合素质教育
摘要：我国现有高校英语专业课程设置中存在重语言技能训练，轻思辨能力、人文素质培养的弊端。本文以建构主义教学观和二语习得的输入—输出理论为依据，提出并实施英语阅读与写作课程改革，把阅读和写作课程合二为一，开设“读议写”课程群，把语言技能训练与学科专业知识学习结合起来，使“技能课程知识化，知识课程技能化”，实现“专才教育与通才教育合一”，寓人文素质教育于专业课程教学之中，提高外语人才的人文综合素质。
关键词：课程改革；“读议写”课程；技能训练课程；知识课程；人文综合素质

1.引言
任何一个学科专业的课程都与该学科专业的人才培养目标直接相关。20世纪80年代末和90年初，国家教委相继批准实施了《高等学校英语专业基础阶段教学大纲》和《高等学校英语专业高年级英语教学大纲》。2000年，教育部又批准实施了《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）。
我们认为，这两代高校英语专业教学大纲中的课程设置有两个共同特征：（1）聚焦于英语听、说、读、写、译五项技能训练；（2）为或暗或明的“复合型英语人才”培养目标服务。由此导致了高校英语专业教育中普遍存在“强调英语技能提高，忽视思维能力培养”和“重市场需求，轻人文教育”这两种倾向，由于这两种倾向都严重影响到了英语专业的人文学科地位，因而在外语界引发了热烈的讨论，各种意见在学术刊物上竞相发表。②随着讨论的深入，大家对于30年来我国英语专业教育的得失有了比较客观的认识，对于未来我国高校英语专业教育乃至外语专业教育改革的方向有了较为清晰的轮廓。例如，胡文仲（2008）认为：“在为数不少的院系，英语专业传统的学科地位有所削弱，通识教育比以往更不落实。”
刘利民（2009）也认为：“一直以来，我国将外语教育目标定位为掌握语言技能与实用知识，外语教育的工具性价值倾向明显。这种以实用性人才为目标的培养方式在社会发展的一定阶段会有一定的效果，但从长远来看，却从根本上削弱了外语教育的本质和外语教育所应具有的人文关怀。应该改变这种目标只侧重于培养专业知识与能力的局限，根据社会需求，拓宽课程覆盖面，适应社会发展对外语人才提出的要求，增强对外语人才的人文综合素质的培养。”在此，我们无意进一步讨论上述两代大纲课程规范的实施对于我国高校英语专业建设的功过是非。我们仅以白解红（2007）主持的“英语听说读写基础课国家级教学团队”（以下简称“国家级教学团队”）建设的“读议写”课程群为例，探讨如何改革目前高校英语专业以技能训练为主导的读、写课程，尽力释放英语专业读、写课程的教育功能，强化通识教育，提高外语人才的人文综合素质，为英语专业回归到人文学科本位服务。
2．读、写课程改革的动因
英语专业技能课程指综合训练课程和各种英语技能的单项训练课程，主要包括：基础英语、听力、口语、阅读、写作、口译、笔译等课程；英语专业知识课程指英语语言、文学、文化方面的课程，如：英语语言学、英语词汇学、英语语法学、英语文体学、英美文学、英美社会与文化、西方文化等课程；相关专业知识课程指与英语专业有关联的其他专业知识课程，即有关外交、经贸、法律、管理、新闻、教育、科技、文化、军事等方面的专业知识课程。一言以蔽之，这样的英语专业课程设置只是在告诉人们英语专业最实质的内容是语言技能、功能意念和获取这些所必不可少的语言知识与背景知识，另加一些其他专业的基础知识。
这一方面说明《大纲》致力于打造学生“扎实的英语语言基础”（专业技能课程课时占67%），即以训练学生的听、说、读、写、译五项基本技能为核心来设置专业课程；另一方面则说明《大纲》所要求的培养学生“广博的文化知识”的目标至少未能在课程设置中落到实处（课时不及专业技能课程课时量的四分之一，仅占总课时的15%）。在这样的英语专业课程设置模式下，《大纲》对专业技能课程中的英语阅读和英语写作这两门课程做了较为具体的描述，对八级教学也提出了较为具体的要求。
综合《大纲》中的这些描述和要求，我们可以发现在英语阅读课程中，《大纲》聚焦于培养学生对英语文本本身的分析理解能力，并强调提高学生的阅读速度，却基本上忽略了阅读课程内容的深入与拓宽，培养学生的批判性思维能力和培养学生广博的文化知识这两方面的重要作用；而在英语写作课程中，《大纲》注重培养学生的写作技巧，却忽视了写作活动是培养认知能力、思辨能力和创新思维习惯的重要手段。为了克服现有阅读、写作课程规范中的弊端，加强对英语专业人才的人文综合素质教育，在“英语听说读写基础课国家级教学团队”的建设过程中，我们大胆进行了课程改革。
3．读、写课程改革的理论基础
我们认为，建构主义（constructivism）教学观、语言输入假说（input hypothesis）和语言输出假说（output hypothesis）为我们改革读、写课程提供了坚实的理论基础。建构主义被喻为“当代教育心理学中的一场革命”（陈琦、刘儒德，1997：97），其教学观主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用，学习环境和教学原则等6个方面（参见Vygotsky，1986；Duffy，1991；Spiro，1995；Ernest，1995），其教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998；崔景贵，2002）。
Krashen（1985）提出的二语习得“监察模型”，包括语言习得与学习假说、监察假说、自然顺序假说、语言输入假说和情感过滤假说五个核心项目，其中“输入假说”是该模型的核心。他认为，从某种意义上来说，人类习得语言最基本的途径就是对语言输入的理解。“可理解语言输入”是语言习得的必要条件。他把学习者当前的语言知识状态定义为“i”，把语言发展的下一阶段定义为“i＋1”。也就是说所输入的材料与学习者现有的知识水平之间的“缺口”，或者说是“距离”不能太大，否则所输入的语言材料就不能对学习者的语言发展产生积极作用。
同时，Krashen（1985）对语言课堂教学的解释也有其独到之处，他认为当课堂教学是获得可理解的语言输入的主要来源时，正规的教学是有效的。也就是说对于不能在自然语言环境中习得语言的学习者来说，课堂教学所提供的可理解性输入就能为语言习得发挥重要的作用。而对于能够在自然语言环境中获得足够的可理解的语言输入的学习者来说，课堂教学的作用就不是很大了。
Swain（1985）提出了与“输入假说”相对立的“输出假说”。他认为，单纯的语言输入对语言习得是不够充分的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极的正面意义。他还指出了输出的三种功能：（1）输出能够促进学习者注意到他想说的与他能说的之间的差距，即能激发提高有意识的学习；（2）输出是检验理解力与语言符合规范假说的一种方式；（3）输出为元语言学习机能服务，能使学习者监控并使语言知识化，在现实生活中，听与说，读与写，理解与应用，即输入与输出密不可分。仅有可理解性输入还不足以产生外语习得，语言输入只有在语言环境中和交流机会结合起来才能促进输出，语言习得才能真正有效，语言的系统性和完整性才能得到保证。我们认为，有意义的语言输入为有意义的语言输出提供了前提条件，而输出则能检验对所输入信息的掌握程度，进而可以使学习者在进行语言输入时具有更强的目的性和针对性。因此，以“输入假说”和“输出假说”为基础，我们可以将《大纲》中的专业知识课程、阅读课程和写作课程结合起来，也就是把语言技能的训练与专业知识的学习结合起来。在具体的教学实践中，我们以建构主义的教学观为基础，突显“议”的特征，将“读”、“议”、“写”有机地结合，使之形成一个整体。
其操作方式是“读”中有“议”（自己琢磨、思考，与