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在探讨具体教学方法之前，应首要解决的是教学干预是否有效的问题。如引言所述，CPH 假说认为成年学习者语音提高已经没有空间，任何教学干预都是枉然［9］。而许多研究通过实例予以反驳。如: MURAKAWA［10］通过为期 12周的发音强化训练，使参加实验的成年学习者在单个音位变体发音准确度方面得以显著提高;NEUFELD 同样通过课堂强化训练使成年学习者朗读的音调、重音等在短期内提高到近乎本国人的水平［11］; 而 DE BOT 和 MAILFERT 通过利用电脑呈现图谱的方式，帮助学生从视觉感知语调特征，是学生模仿朗读的能力得到显著提高［12］。超音段音位训练的价值更被肯定和重视，因为许多学者，如 DERWING［13］， WENNERSTORM［14］及 MOY-ER［15］等研究表明，对超音段特征的强化训练可以有效提高学习者在真实交际环境中的综合发音水平。然而，无论发现的习得规律多么一致、方法多么科学有效，有两个事实总是难以改变: 一是二语学习者中发音能达到近乎本国人水平的实在凤毛麟角; 二是在同样的课堂用同样的方法教学，学生的发音水平还是存在很大差异。在外因不变的前提下，结果却如此不同，研究者转而关注内因，即学习者个体因素，从中发掘影响发音水平的因素，如 ELLIOT 对西班牙语学习者的学习态度、场独立程度及大脑半球特化三个因素，与发音准确性的关系进行研究［16］; 及 SMIT 对发音与动机关系的调查［17］等。策略方面研究较多的是学习者对语言的监控策略，是元认知策略的一种，即注意力 ( Atten-tion) 及自我监控的作用。根据 SCHMIDT 注意假说的观点，注意力是语言能力发展的必要条件，它是将语言输入 ( input) 成为摄入 ( intake) 的必经之道［18］。MUNRO 和 DERWING 发现当受试缺乏对自我发音进行监控时，会出现母语口音干预且话语的可理解性降低的现象［19］。对语音策略做较全面研究的是 OSBURNE，通过让 50 名成年学习者边说边反思叙述 ( Oral Protocal) 的方式收集数据，最终调查到的策略有八种，其中受试使用频繁的有记忆和模仿、副语言、词汇发音和舌唇位置监控四种策略［20］。动机方面，自上世纪八十年代以来，GARD-NER 等开展的若干研究表明动机是关乎二语习得成就的一个重要因素，对于语音习得更是如此。早在 20 世纪 80 年代，PURCELL 和 SUTOR 就通过问卷对 61 名英语学习者进行调查，通过相关、因子、回归等统计方法，发现学习者对发音准确的关注度可以用来解释语音成绩方差变异的 7%，而关注的强度事实上源自学习者复杂的学习动机［21］。SMIT 通过问卷对 141 个受试进行为期一个学期的调查，并通过因子分析归纳出多个动机，其中对学习成就影响力较大的是课程模块独立动机 ( Module Independent Motivation) ，即是与完成课程学习通过考试目的无关动机。然而，对语音学习起决定作用的并非单一的动机，而是若干动机的组合［22］。本文将考察动机和策略对学习者发音能力提高幅度的影响。

二、调查工具及实施

( 一) 实验目的其一，对比提高组和对照组在语音学习的动机和策略运用上的差异;其二，找出对语音能力提高的幅度显著提高的语音学习动机或策略。( 二) 实验准备实验工具为两份问卷和两次语音测试。问卷采用五级量表采集数据，第一份是英语语音习得动机问卷，调查项目参考 GARDNER 的分类方法，分为融入型 ( integrative) 和工具型 ( instrumen-tal) 动机，前者指学习的动力源自对英语语音的欣赏和喜爱，后者则是基于对应付考试及将来工作深造等实际利益的考虑，两类动机分别有题目数 5、6 道。策略的调查在第二份问卷的第二部分( 该问卷用于本课题的另一项研究) ，由于这方面缺乏相关问卷参考，因此框架结构借鉴常见的OXFORD［23］、文秋芳［24］等策略问卷，即分为元认知、认知、社交和情感策略，各覆盖问题 5、18、3、4 道。其中，认知策略在获取数据后，通过因子分析进行归纳，并剔除负载较低的题目，最终得到问题 15 道。由于该问卷被本课题另一篇已发表论文［25］所采用，其中有对策略具体的分类、归纳和命名，因此本文不再重复。由于问卷未曾用过，因此每个观念或策略调查题目的一致性需要检验。问卷的测试由二年级英语商贸班完成，随后将数据导入 SPSS，通过 Reliability Analysis 程序中 Cronbach's Alpha方法对除认知策略外的每个项目的数据进行检验，首次检验结果部分项目不及 0. 700 的水平，因而剔除每个项目中信度较低的题目后再做一次信度测试，结果显示所有项目的 Alpha 值均在0. 700 以上。语音习得的认知策略较为松散，在实验初期未能形成子策略模块，因此在上述提到的另一实验中利用因子分析，通过主成分分析法归纳出特征值大于 1 的因子四个，但内部一致性未能达到较高要求，其中两项策略的 Al-pha 值低于 0. 07。信度检验的详细情况罗列于表1 内。由于实验目的在于测量学生语音能力的变化，因此安排了前后两次测试，分别于一年级第一学期开学初及第二学期中期进行。为了确保测试结果的可比性，两次采用的题型相同，均为 6 个句子和一则段落朗读。为了尽量控制考试题目差异因素的影响，两次测试中句子的长度均为 15 ～20词，词汇量在 2 000 常用词以内; 段落均取自同一篇文章，字数分别为 176 和 182 字，通过对部分用词进行替换后，均将词汇量控制在 2 000 常用词以内，同时涵盖了所有的英语音位，特别是中国学生发音困难的［τ∑］、［δZ］、［T］、［］等音素。1. 调查步骤实验对象为本校英语专业大一学生，开始时共 215 人，其中男生 48 人，女生 167 人，平均年龄 19 岁，平均学习英语 8 年。第一次语音测试于学生入学摸底测试时进行; 第二次测试及问卷调查于一年级第二学期期中进行，这样的时间安排是考虑让学生在第一学期系统地学习语音语调课程，掌握更多训练方法后，形成稳定的观念和策略并得以实施。实验前均告知学生实验目的，强调测试与学科成绩无关，只将自己的真实看法和感受表达出来即可; 并告知所录得的数据有助于帮助其发现语音训练过程中出现的问题，以获得学生的配合。录音采用蓝鸽口语考试系统进行，音频为无损 wave 格式。样本的选择分三步进行: 首先，由于实验要考察的是语音成绩变化与动机和策略的关系，而处于成绩两个极端的学生由于语言发展瓶颈或存在其他制约因素的关系，使策略和动机无法有效地作用于语言能力的提高，因此取第一次测试平均分左右各一个标准差的样本，即成绩中等的学生共 145 人; 随后，在第二次的调查问卷中，剔除空白、回答不完整或随意作答者 ( 几乎所有题目均选一个等级) ; 最后，为了降低评分差异的影响，将两次测试中，两位老师打分差异超过 5分者的排除，最终得到样本 86 份。评分方面，为了确保成绩的可信度，两次测试的打分工作均由本系两名外教负责。外教 1 来自美国，女，32岁，伦敦口音; 外教 2 来自英国，男，43 岁，标准美语 ( General American Accent) 口音，均受过高等教育。打分是按句子一个 10 分、段落朗读40 分进行计算，总分 100。两次成绩打分员的相关系数分别为 0. 933 和 0. 928。将两个评分员的给分平均后，得到受试语音测试的成绩，并将其连同对应的问卷数据导入 SPSS。2. 调查结果( 1) 对比分析该分析是检验语音能力获得提高的受试与退步或停滞不前的受试之间在所调查变量上的区别。实验结果得到的前后两次测试分数分别记为 T1，T2。将其进行配对样本 T 检验，结果显示显著值为 0. 032，达到 0. 05 的显著水平，平均分差－1. 32，表明学生程度有显著提高。将 T2 ＞ T1 的受试作为提高组有 53 人，将 T2 ＜ = T1 的作为对照组有 33 人。分组后，对两组受试的动机、策略两个因素中共 9 个变量进行对比，结果显示其本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。