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第一节研究的背景
莘莘学子经历了中考，到高中继续进行课程学习。就英语这一学科而言，初三到高一，是中学英语教学的一个转折点，也是一个从初级到中高级转化的阶段，起着承上启下的作用。从语言知识体系和对语言运用能力的要求看，高一和初三同属基础阶段，高一的教学内容不是新阶段的起点，而是基础阶段的延续。不少高一学生是手捧高分甚至是满分的中考英语成绩信心满满地走进高中英语课堂，但仅仅在半个学期之后，英语成绩就出现明显的两极分化。随着教学进度的推进，学困生的比例明显增多，不少学生从“好而学之”转为“厌而弃之”，对英语学习失去信心，不理不採甚至自暴自弃。这是很多学校高一学生普遍存在的现象。高一学生在学习英语过程中有哪些情感因素阻碍了他们的学习？是否存在焦虑现象？有哪些措施可以缓解学生的焦虑？这些都值得学界探讨。鉴于笔者于2011-2012学年刚好教授高一年级，对外语学习焦虑的相关问题进行探究，并在此基础上，进一步阐释该研究的背景、任务、意义等，以帮助学生实现从初中到髙中的顺利过渡，不再纠结于焦虑问题，以更好的状态投入高中三年的英语学习。
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第二节研究的范围及意义
每年高一新学期的第一个家长会，英语学科的老师往往成为不少家长“围攻”的对象。他们常问的一个问题是：“我的孩子中考可是高分进来的，怎么才半个学期居然出现了不及格？ ” 一个学期后，一些学生（包括那些中考高分生）说到英语时不再是那副“舍我取谁”的春风得意劲儿了，更有甚者，以至于“谈英色变”，心理落差极大，不少学生感到听不懂、跟不上。对于一些学生来说，每回考试结束，犹如看完国足比赛——永远说不出的痛。作为一名多年处于一线的英语教师，看到这种情况，总是很痛心。到底是什么原因出现如此之大的反差？是教师的“教”还是学生的“学”出了问题？ 2011-2012学年，笔者从高三回到高一任教，担任高一 11和12班的英语教师，又开始新的一轮漫漫征程。笔者所任教的学校是闽侯县第一中学，是福建省福州市八县（市）一中的一所一类校，是全省87所重点中学之一。学校先后多次获福建省级文明学校、省教育管理先进单位、省实施素质教育工作先进学校及福州市普通高中新课程改革样本校等荣誉称号。教育教学质量稳步提高，为我国高等院校输送大批优秀人才，赢得良好的社会声誉。在民间有这样的说法，福州五区八县的教学质量，“一附三”（是指福州一中，师大附中，和福州三中）为第一梯队，八县（市）一中为第二梯队。八县（市）一中的教学质量可以和福州市内的其他任何高中比高低。如此看来，挑选我校学生作为研究对象有一定的代表性。2011年九月入学时笔者到学校教务处拿了这两个班学生的中考英语成绩，并作了比较。
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第二章文献综述

第一节学术回顾
有关焦虑的研究起源于二十世纪四十年代初的欧美国家，当时不少学者“发现成绩优秀的学生和成绩欠佳的学生对焦虑的感受明显不同。”⑴到了二十世纪五六十年代，随着人本主义心理学的兴起，教学中的情感因素越来越受到重视。七十年代，外语教育思想从以教师为主体转变为以学生为主体，即从研究教师如何教转向学生如何学。（转引自郭薇、巫文胜，2008： 185)我国学者王初明（1990: 2)也曾指出外语教学的发展趋势是把教学和研究的重点转移到学习者身上。研究者不再只注重研究学习者的认知，还开始重视情感因素方面的研究。忽视学习者情感的发展，会造成他们的“情感空白”(emotional illiteracy)(程晓堂，1999，转引自谭铁2007: 126)，这对于学生的全面发展是极其不利的，尤其是在我国，在多年以来教育过多重视知识和智力发展这样的环境下，情感因素更显得重要。二十世纪八十年代后，由于二语习得研究的长足发展，语言学习焦虑的研究取得了重大的突破。其表现之一是被广泛釆用的外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS)，这是—t"至今仍被广泛釆用的量表。它是由Horwits等人于1986年设计的一种用来测量外语学习焦虑的方法。该量表是根据学生的自我报告、客观实验以及一系列相关测量方法的分析整理而设计的。它由33个问题组成，并把语言焦虑分为三个方面：即交际恐惧、考试焦虑和负评价恐惧。这一量表自问世以来，不断得到运用和证实。如：（转引自王琦，2003: 28) Aida (1994: 162)利用该量表研究了学习日语学生的焦虑后，发现在外语课堂中，交际畏惧和负评价畏惧是外语焦虑的重要成分。
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第二节本文的主要理论依据
本研究结合了克拉申的“情感过滤假设”，马斯洛的“需求层次理论”和罗杰斯的“人本主义”理论进行阐释与分析。二十世纪七八十年代，克拉申（Stephen Krashen)提出并发展了二语习得输入理论，即五大输入假设学说，包括习得——学习假设，监察假设，自然顺序假设，输入假设和情感过滤假设。长期以来，人们普遍认为第一语言是习得的，而外语是学习的。克拉申认为，外语也应通过习得掌握。“习得”就是在自然交际中使用语言来发展语言能力，只有习得才可发展为交际能力。（贾冠杰，2010: 25)输入假设认为语言的使用能力不是教出来的，而是接触到理解性输入后自然形成的，与学习无关。只有足够的可理解性输入，才能有语言习得的产生。而习得者在习得过程中会产生一种心理上的障碍，阻碍了习得者把可理解的语言输入全部运用到语言交际中，这种障碍被克拉申称为“情感过滤”。它是由于习得者缺乏自信心或焦虑造成的。“情感过滤假设”（Affective Filter Hypothesis)中的“情感”（affection)指的是学习者的动机（motives)、需要（needs)、态度（attitudes)、和情感状态（emotional states)。这些情感因素就是可调节的过滤器，它起着对语言输入进行过滤的作用。情感因素因人而异，学习的情感因素会阻碍或加速语言的习得。只有在最佳情感条件下，才会产生真正的习得。最佳的情感条件包括：学习者具有强烈的学习动机、充满信心和无焦虑感的舒畅心情。（贾冠杰，2010： 26； 1996：6)
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第三章语言焦虑的定义、分类及其它......... 11
第一节相关概念的界定 ........ 11
第二节外语学习焦虑........ 12
第三节影响语言学习的其他情感因素........ 13
本章小结........ 16
第四章高一学生英语学习中焦虑因素........ 17
第一节高一学生英语学习中焦虑因素的现状调查........ 17
第二节考试焦虑水平的调查........ 23
第三节影响学习焦虑的其他因素........ 26
第四节焦虑对高一学生英语学习的影响 ........30
第五节高一学生英语学习中焦虑现状的成因分析........ 31
第五章减轻焦虑对高一学生英语学习影响的对策........ 35
第一节改变观念，促使自己尽快适应高中英语学习........ 35
第二节注重多种评价相结合的方式激励学生........36
第三节以宽容的态度对待学生的语言错误甚至是行为举止........36
第四节培养学生学习自主性，尊重个性特征........ 37
本章小结........ 39