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摘要：本世纪初推行的新课改其效果和由此引发的理论与实践问题已引起了相关研究者的高度关注，尤其是农村英语任务型教学被处于改革的边缘位置，出现了许多不适应的现象。为了使农村英语教育在改革中获得发展，文章基于新课改中的英语任务型教学理念的冷思考，从我国的国情、教情和学情对其进行了初步分析，进而提出了摆脱农村英语任务型教学被边缘化的相关对策，供大家批评和借鉴。我国本世纪初推行的英语新课改中明确提出的任务型教学理念得到了广大一线教师和学者们的普遍关注。但是在农村新课程改革的英语任务型教学在实施过程中出现了种种困难，致使英语新课改中的任务型教学理念实施难以为继，从而在农村英语教学中被边缘化。对此在外语教学界引起了一些专家学者和一线教师高度的关注和广泛的探讨，开始置疑英语任务型语言教学是否适合我国目前的国情、教情和学情；能否在我们这样的一个农业大国大面积地推广；是否应该在《英语课程标准》中明确提倡任务型语言教学；如果将它明确写进《英语课程标准》又该如何准确地描述。《英语课程标准》作为国家纲领性文件，其目标要求应该是最低标准的，要能基本适应全国各地的教学实际，而任务型语言教学恰好是高标准高要求的一种教学理念，一旦在全国性的纲领性文件中提倡，它的影响力、号召力、导向作用之巨大，很容易导致从上到下的教育领导、教育管理者和一线教师对“在教学中一定要采用任务型语言教学”的误解而带来诸多的困惑和模糊的认识，也势必会影响、束缚教育行政部门乃至一线教师的教学思想、教学方法等。因此，在已实施多年后，我们应伫足适时地反思英语新课改中的任务型教学理念实施过程和在农村英语教育中被边缘化现状的成因分析及其摆脱被边缘化的对策探讨。一、任务型教学概念澄清与厘定任务型教学(Task—based Teaching Approach)是20世纪80年代初由英美国家外语教学研究者和第二语言习得研究人员在做了大量研究和实践工作的基础之上提出来的一种语言学习模式，也是对交际语言教学思想的进一步发展和第二语言习得理论研究的成果。任务教学(task-based instruction)的理论来源最初出自于美国学者Krashen的语言习得理论(language acquisition theory)，其理论认为“运用语言的能力是通过置身语言其中(exposure to the language)并在参与其运用中来获得，在这过程中，经历(experience)是非常有必要的，而不是训练(training).”[1] 任务型教学在国外（如印度、加拿大、南非等）以及我国香港都是将英语作为第二语言教学的背景下形成和发展起来的，但是交际法语言教学在中国和亚洲半个多世纪也屡次证明“水土不服”，任务型教学在印度、日本、南韩等国也实验未果。语言学家Rod Ellis在二语习得理论中讲述form - focus的输入型教学( input-based instruction)大大优于输出型教学( output -based instruction)，更何况中国的英语教学类型是外语教学。在我国本世纪初颁布的《英语课程标准》中的课程性质明确规定为英语是外语课程的主要语种之一。这理应将外语与二语区分开来，英语作为二语教学（TESL）和英语作为外语教学（TEFL）是两种迥然不同的教学类型。我国有的学者把“二语”简单地从顺序上去理解，扩大了国外二语习得理论本身的外延和内涵，包括制定《英语课程标准》的相关成员。美国学者Krashen认为“习得是一种自然的方式，一种潜意识的过程，是为了有意义的交际，通过理解语言和使用语言获得语言熟练的自然的发展。”[2]二语习得是国外的学习者在目的语（target language）的环境中无意识的自然习得这种语言的过程。二语是在日常生活交际中使用的语言（除了本国母语外），无意识的自然习得的语言，如在我国少数民族地区的城镇里，本民族语是其母语，汉语就成为其二语。相反，外语并不是学习者在日常生活中使用的语言，只是暂时性的一种语言工具，是不能习得的，况且也没有必要要求每个公民必须掌握作为外语的英语，并用它来做事的能力。中国的英语外语教学现状、环境与任何其他国家和地区都不同，对于西方的二语习得理论，我们只能吸收、借鉴其中有益的、能为我所用的，绝不能完全以他们所言来分析我国的教学实际，并且在农村英语教育中通过多年的英语任务型教学的实施后逐渐暴露出了很多实际问题和困惑，但有一点不容置疑的是，在我国缺乏目的语（英语是作为外语而不是第二语言）的环境下，在课堂教学中不可全盘照搬这一理念，只可结合我国的国情、教情和学情的实际情况而继承与发展它，形成本土化的外语教学理念。二、英语任务型教学在农村教育中处于新课改的边缘 “边缘” 是与“中心” 相对的一个概念，说某事物处在“边缘”，表明该事物处于发展水平低下和不被重视的状况，而发展水平与重视程度在某种意义上又是互为因果的。英语任务型教学在农村教育中既处于发展低水平也没有受到应有的重视，逐渐处于新课改的边缘。下面拟将结合我国农村英语任务型教学被边缘化的表现从我国现实的国情、教情和学情三方面对其原因进行初步分析。（一）国情分析英语新课改的课程设计理念、教材内容、课改中的专家引领等诸多方面都体现了以城市化倾向为主，对于广大农村教育来说，多少有点象空中楼阁，几乎无法实现其《英语课程标准》规定的要求。到目前为止，由于我国英语外语教学还尚未建立起自己的具有中国特色的外语教学理论体系，国外生发的英语外语教学理论难以适应中国本土现实的外语教学需要；西方个人本位论取向的教育教学理论主张难以调和中国社会本位论取向。英语新课程过于强调与国际接轨而忽略国内实际，尤其是农村英语教育的实际。我国是一个以农业为主的国家，农村人口占全国总人口的70%以上，基础教育是世界上最庞大的，尤其是农村教育，是国家教育发展的重点和难点，也是党中央、国务院关注的热点。可以说没有整个农村教育的发展和质量的提升就没有我国国民整体素质发展和提升。据2002年统计，“农村中小学校占中小学总数的92.3%，农村中小学生占中小学生总数的78%”。[3]这是目前我国农村教育的规模，并且在农村中小学中大多是以大班教学为主，农村教育的班级规模过大难以对每一个学习者的学习状态进行关注，因此也就无法实现新课程的目标“关注每一位学生的个性发展，关注全体学生的全面发展”。即使在一些大城市中也不具备目的语的外语教学环境，不能为任务型教学理念的实施和推进提供支持性环境。英语新课程改革的实施和推进忽略了我国农村教育的大班额教学这一最大的实情，况且还在英语新课改的《课程标准》中明确提倡“任务型语言教学”，严重忽略了农村教育是整个国家教育中的重中之重以及中国教育最大的问题在于农村教育的发展问题的国情。（二）教情分析农村教育师资的整体素质、综合能力偏低是有目共睹的，对师资的培训任重而道远，这与英语任务型教学理念对教师的知识、能力素养的要求甚高背道而驰。农村教师队伍不稳定，英语教师极度缺乏和大量流失，沿着乡村、县城、城市的方向流动和沿着西部、中部、东部的方向流动。在英语实际教学过程中教师表现出了很强的不适应性，包括教育理念的不适应，难以转变和更新；教师专业情意不适应；教师的能力不适应，教师的知识结构不适应；教师对课程资源的开发、利用意识薄弱；教师对任务性教学理念的理解存在偏差，教师的外语教学理论匮乏等一系列的教师相关因素致使英语任务型教学的难以实施和推进，使其边缘化问题更加突出。以“课堂为中心、教材为中心、教师为中心”的传统教学模式在教师教学理念中根深蒂固，对英语新课改的任务型语言教学的实施带来很大的冲击力。在课程评价体系中，也还未建立起与之相适应的完善的师生评价制度，过分的强调分数和评价的甑别功能，这都严重影响了英语任务型教学的实施和推进。（三）学情分析在学习风格上，土生土长在中国的学生深受中华民族的文化环境的熏陶，养成了社会本位的价值取向，大多学生个体表现欲望和竞争意识不强，中国学生的整体学习风格表现为沉思型，课堂上学生的积极参与度不高。在思维方式上，在母语环境里学英语，完全排斥母语的存在和影响是不现实的，也是不科学的。英语思维是由里及外、先本质后现象，属于演绎型思维，如在英语语法方面一般是先分析主语、谓语、宾语，在写作方面是开门见山。而中国的