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摘　要:以刺激—反应论为基础的传统英语听力课堂教学费时低效,难以实现个性化。借助网络管理平台和课堂面授交流两种质量监控手段,实施了建构主义理论指导下的基于网络的听力自主学习教学模式。研究结果显示:该模式中学习情景真实,学习者兴趣增强,通过认知策略、情感策略及协作学习实施意义建构的能力增强,教学效果超过传统教学。一、研究的理论基础和现实意义在以数字化音频和多媒体网络为标志的信息时代,计算机辅助语言学习的发展为听力教学实施改革提供了广泛的前景。以皮亚杰和维果茨基为代表的认知心理学派, 以及以此为基础建立的建构主义,是基于网络的计算机辅助语言学习的主要理论依据。建构主义注重以学习者为中心,注重协作学习,注重意义建构的情境创设,注重发现学习、探索学习等学习环境的建立。因网络多媒体集文本、声音、图片、动画、录像多功能于一体,可以很好地用来模拟创设语言学习环境,弥补我国外语学习真实语言环境相对贫乏的不足;又因具备在线多人同时异地和异时异地的交流环境,使多层次立体式协作学习成为可能。在网络环境下教师的使命在于以任务设计组织者、提醒者、建议者、促进者、评价者的身份,指导学习者自主性学习,使学习者“自主确定学习目标、学习内容、选择学习材料和学习方法,确定学习的时间、地点和进度,以及对学习进行评估”[1]。听力学习实施网络环境下的个性化、自主学习,从理论上讲,既节省了课时,又能使学习者在各自的起点上实现意义建构。 “据高等学校大学外语教学指导委员会统计,目前我国讲授大学英语课的教师与所教学生的人数之比为1∶ 130”[2](P4-7)。数据比率也反映出传统听力课堂教学的现实问题:在真实语言环境相对贫乏的情况下,靠课堂播音、教师讲解的单向语言交流,无法提供充足的情境、协作、会话等学习活动环境。因此在网络环境下实施听力自主学习又有强烈的现实意义。《大学英语课程教学要求(试行)》也强调大学英语课程设计应推进基于计算机和网络的英语教学,为学生提供良好的语言学习环境和条件[3]。本文以《教学要求》为指导, 以全国大学英语教学改革武汉理工大学试点班的教学实践、问卷调查和听力测试成绩分析为基础,对网络环境下听力自主学习的教学模式、教学手段和效果进行研究。二、研究过程与分析 (一)研究对象项目组通过研究前听力测试,选择听力水平相当(见表5前测成绩)、专业近似的5个班160名在校非英语专业本科生作为研究对象,其中2个为大学英语教学改革试点班,3个为非试点班,即对照班。 (二)教学模式非试点班的听力教学采用传统讲练结合的模式在语音室进行。试点班听力学习为网络环境下的自主学习,采用“十一五”国家级规划教材之一———清华大学出版社开发的《新时代交互英语》,依建构主义和可理解性输入输出的理论设计教学模式,如图1所示。听力学习资料放在校园网上,学生在专用机房自主选取学习,平均每5.01名学生一台计算机,机房每日早8 点—晚9点开放。学生根据自己的实际情况如兴趣、时间、条件、学习方法等,参照教师评估建议把握学习进度,自主提出计算机辅助式测试申请,测试通过后进入下一阶段的学习。主要通过网络管理平台和视听说面授课实施学习质量监控和教学交流。网络交流分共享交流部分和针对责任教师交流两种。前者处于公开状态,所有试点班学生都可以参与,授课教师则分周次轮流负责在网上与学生交流,解决疑难。针对责任教师消息栏的疑问,由责任教师个人负责。这两部分教师都作书面记录,共性问题集体讲解。　　此外还通过视听说面授课加强交流和语言输出练习。主要围绕网上听力学习内容,教师通过课前制作的多媒体课件,提供与网上学习内容相关的多种形式的听说活动任务。学生选取任务进行人机对话所不能做到的真实口语交流,巩固和应用听到的内容,并讨论碰到的疑难,交流学习的感受。授课教师携学生各单元学习情况记录,指导学生的交流,对学生学习情况检查答疑,提供学习进度、学习方法调整等建议;结束后学生将对自己的各单元的网上学习作出评价,教师或小组其他成员也对其作出描述性能力评价或形成性评价。 (三)研究方法本文在教学实践的基础上,采用了问卷调查、访谈(定期和不定期)和测试数据对比分析的研究方法,主要借助 SPSS(13.00)软件对获得数据进行分析。 1.访谈、调查结果分析访谈和问卷调查的问题主要涉及以下几项内容:(1) 学习材料情景真实新颖度的评价;(2)听力障碍解决情况; (3)学习兴趣等感受;(4)补偿策略、认知策略、社会策略等自主学习策略和协作学习策略的应用;(5)听力障碍的归因;(6)学习动机;(7)对听力学习方式和效果的认可度。上述(1)—(4)项涉及的问题采用五级记分制,对每项描述予以1—5分附值,(5)—(7)项采用多项选择题的形式。问卷中无法跟踪深入了解的问题,则通过访谈,分析原因,寻求改进办法。问卷调查共收回153份有效答卷,占总数的95.6%。对调查总体结果对比分析如表1所示。　　对统计比较结果的详细分析如下: (1)学习情景。建构主义认为教学设计要考虑创设真实丰富的、有利于学生建构意义的情境。对该项的评价, 两者差异显著,均值分别为4.36、2.23,显著性P值达到 0.000(见表1)。试点班为听力学习平台提供了英语语言应用者日常生活中应用该语言的音像资料,有语音跟读对照、真实情景模拟会话、电影片段听力理解题、单元测试、学期测试等网上学习活动,情境真实丰富。非试点班的听力内容为短句、对话、短文。数据对比表明试点班更接受和认可听力教学网络平台提供的学习情景。 (2)听力妨碍归因和解决情况。主要妨碍因素依次为语音现象、生词、文化背景、语法知识。网络自主学习平台中有语音学习的内容,有文化疑难注释和各单元语法点的讲解和练习,有电子词典可对不理解的生词进行查阅。此外,针对面授课中反映的比较普遍的语音现象,教师进行较大面积的语音矫正教学和练习。对个别问题更严重的学生,推荐到相关网站下载语音方面的练习资料,课下进行强化补习。试点班与非试点班对教学模式消除听力障碍认可度均值分别为3.31和1.74,显著性P值达0.024 (见表1)。 (3)情感因素。试点班的学生反映自主学习有助于克服听力训练过程中的一些不利情感因素,如抑制、焦虑、保护学习者的自尊,减少对犯错的恐惧;听的过程中可预见其语言素材在视听说面授课中的真实应用,学习目标性更强;视听说面授课上与教师的关系趋于平等,重在交流;在期末口试前可将所学的语言素材巩固一次;口试中教师和同伴给的评价、自己感受到的听说能力的提高都使学习目标很明确。因此该项试点班的均值达3.93,学生学习兴趣更浓。这与非试点班相比差异很大(均值为2.17),显著性达到0.007(见表1)。但访谈中试点班学生反映强制性重复跟读易产生移情作用,绝大多数学生对此表示反感。 (4)自主学习策略。自主学习者需通过人际间的协作 (社会策略),借助其他人(包括教师和学习伙伴)和自主查阅资料解答疑难(补偿策略)。听力学习要求学习者通过预测、笔录、归纳整理、听力重现、联想发挥、推断等认知策略强化听力输入和输出的效果。表1的数据显示试点班认知策略和社会策略有显著性差异,P值达到0.31和0.01, 但补偿策略差异不显著。表2反映出具体差异:靠交流和自主查阅资料解决疑难的比率试点班虽高于非试点班,分别为53.0%和2.3%,但试点班认为疑难无法全部解决的比率也超过非试点班,比率达45.5%。　　试点班提问的密度未达到解决学习过程中所有疑问的程度,访谈中反映出的问题主要表现为“问题太多了,不知从何下手”“,不习惯于提问,理解个大概就行了”“,习惯了听老师讲解疑难”。主要原因为有些学生面子观念强, 缺乏冒险探索的精神,对老师的畏惧感未全面消除;不愿或不主动将碰到的问题公开,甚至宁愿不懂装懂,或只抱怨,不采取积极主动的措施。 (5)学习动机。主要差异表现在语言应用动机方面