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【摘要】文章主要从听力选材、训练模式等方面来探讨英语教学过程中的听力策略训练。听力策略实施的好坏直接影响学生的听力理解能力是否能够得以提高。针对学生的实际水平进行听力策略训练，一方面能够帮助学生提高其英语听力理解水平；另一方面又能帮助学生养成良好的学习习惯。　　一、引言　　近20年来的英语策略研究成果表明：听力策略训练对学习者策略的使用有明显的帮助，对英语成绩的提高也有显著影响，对低水平学生的帮助大于对高水平生的帮助（文秋芳、王立非2004）。在英语教学特别是在英语听力教学的过程中，注重对学生学习策略的训练、强调以学生为中心的教学方法已是教师们所达成的共识。McLaughlin(1987:24)认为，与任何其它学习一样，语言学习也是认知过程。在这一过程中学生可以有意识地影响自身的学习，而学习策略是影响学生学习的一个重要因素，因为“对外语的成功掌握很大程度上在于学习者投入到语言理解与产出策略的时间、精力和注意力”（Brown，2001: 60）。Ross和Rost(1991)也强调，语言熟练程度低的学生通过学会并运用语言熟练程度高的学生使用的策略成功地增进了自己的听力理解能力（Chamot, 2001：35）。基于这些研究，本文得出，听力教学的首要任务是对学习者进行学习策略的训练，而这也是课堂教学成功的根本保证。　　二、影响提高学生听力策略的因素　　听力课堂教学的主要任务就是提高学生的听力理解能力。这种能力的提高在于对策略的理解和实施：一方面取决于教师完成依据教学大纲所规定完成的教学任务；另一方面取决于教师帮助学生学习时所需策略的实施，特别是听力理解策略的实施。　　（一）正确理解学习策略与听力理解策略之间的关系　　任何策略研究都是基于一定的理念。以学习策略为理论框架的听力策略训练，从根本上来讲就是一种学习策略。何谓学习策略？目前学术界尚无公认的定义。综述现有的文献，可以看出，学习策略的研究经过了确认、分类等阶段，现已进入了实施培训的阶段（文秋芳、王立非2004）。在对学习策略进行分类的尝试中，.较为综合的以（0' M alley & Chamo 1990）和Oxford（1990）等人的分类为代表。但不可否认.学习策略的归类还不尽如人意，还缺乏一定的系统性和科学性。学习策略一般归纳为以下三种观点：（1）学习策略是一种行为（Weden 和Rubin 1987：19），是学习者为获取、储存、重新获得以及使用语言信息而采取的任何操作、步骤、计划和惯例行为，还可以被认为是学习者在语言学习中为了使语言学习更成功、更便于自学、更快乐而采取的行为或行动(Oxford 1990：9)；（2）学习策略是学习程序和过程，是学习者为使自己的外语学习尽可能有效而采用的程序(O’Malley和Chamot 1990:4)，常常被定义为“由学习者有意识地选择的过程，该过程可以让学习者通过储存、记忆、回忆以及应用语言信息等行为促进外语的学习或使用”（Cohen 1998：4）；（3）学习策略是内隐的学习规则系统，是一个“内隐的学习规则系统”(Duffy 1982)。　　这些观点从不同侧面揭示了学习策略的特征，但普遍忽略了学生的主体作用。由于学习策略的研究是随着认知心理学的发展而出现的。因此，它不可能忽视学生的个人心理方面的因素。如果不从学生学习活动这个整体出发来把握它，学生是不可能取得进步的。综上所述，我们得出：学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。它既可是内隐的规则系统，又是外显的程序与步骤。这种策略实施的成功与否是学生掌握听力理解策略的前提，是制约帮助学生实施听力理解策略的关键。　　（二）把握好听力理解策略训练的内容　　如何提高学生的听力策略？对于这个问题的回答，见仁见智。一般说来，提高学生听力策略的首要问题就是训练的内容问题，包括训练的方法、选材、内容的安排等。解决这个问题，其它问题就迎刃而解了。听力策略训练的内容取决于学习者的需要，因此，教师事先要做好充分的准备，如做好学生的需要分析等。根据Murphy，O’Malley, Chamot和Kupper等人的研究成果，就可以发现：成功的学习者在听力理解过程中运用的策略与阅读理解过程中运用的策略非常接近(McDonough, 1995:58)。这些策略主要有三种：（1）自我监控策略；（2）将新旧信息相联系的策略；（3）从语境中推断词语意义的策略。O’Malley 和 Chamot（1990: 131-132)还发现成功的听者与不成功的听者在使用这些策略时有不同：成功的听者一般既使用“自上而下(top-down)”的方式，也使用“自下而上（bottom-up）”的方式；不成功的听者一般只使用“自下而上（bottom-up）”的方式。这些阅读理解策略对听力策略训练有一定的启示。　　McDonough (1995:34-35)认为，听力理解活动与阅读理解在下面几个方面有较大的不同：（1）听力过程中听者所注意的是他在时间上不能控制的连续的声音流；（2）许多听力活动涉及对会话的积极参与，需要听者的连贯反应；（3）声音媒介与文字媒介有很大不同。Grenfell和 Harris (1999:81)认为，在不同的语境下，听力理解活动比阅读理解活动对学习者的要求更高。这是因为：（1）在不使用录象的情况下，学习者在听的过程中没有视觉线索可依赖；（2）学习者没有书面文字的支持，他们必须自己将声音流分解为单个单词；（3）除非多次播放录音，学习者没有时间思考意思。即使多次播放录音，时间也要比阅读书面文本短。Grenfell和 Harris（1999:82）提出有效的听力主要依赖以下策略：　　1）辨别听力体裁：会话，广告或新闻？　　2）辨别题材把握大意；　　3）运用关于世界的知识和常识猜测：可能或不可能在什么情景？　　4）借助讲话者音调（如果是录象，借助讲话者面部表情）；　　5）利用关键词；　　6）反复播放不熟悉词语；　　7）在大脑中保持不熟悉词语的声音，反复重复；　　8）尽力把声音流分解为单个单词；　　9）尽力把声音写下来并与先前学过的书面词语联系起来；　　10）借助时态、词序等语法线索。　　我们认为，上述的听力策略与阅读策略有较多相同之处，但又有明显的不同。因此，我们在教学过程中要针对不同的学生，采用不同的策略。这就包括了在听力理解过程中所需采用的独有策略，即听力理解过程是从“自上而下”到“自下而上”的连续处理过程。教师在对学生进行听力策略训练时，将这些内容循序渐进地在课堂上实施，必定会有收效。　　（三）确保听力策略训练的具体方法的实施　　学习策略研究是随着认知心理学的发展而出现的。因此，听力理解策略的研究需要根据学生的个人心理状态而定，针对不同群体所使用的方法自然就不一样。学习策略研究的一个重点问题就是如何把学习策略教给学生，促使学生在较短时间内掌握学习的方法与技术。目前学习策略训练的教学研究大概可分为两种思路：（1）在学科教学中渗透学习策略的训练；（2）专门开设学习策略课。前者与学科学习内容紧密结合，但鉴于学科教学涉及大量丰富的新知识，学习策略的训练纳入其中就有被淹没的危险。因此，有学者认为单独开设学习策略课，将学习策略训练结合特定学科内容而编制，直接传授学科学习的方法与技巧，能引起受试者的充分重视，把注意力集中在思维方法本身。鉴于此，我们在教学过程中可以遵循下列原则：听力策略训练以学生为中心（student-centered），以任务活动为中心（task-based）和以语篇材料为基础。可以着重做两个方面的事情：改变学生的学习观念和自身的示范。以确保学生听力理解能力的提高。　　1．强调学习观念的改变。观念与策略具有一定的相关性，但相关程度不相同。随着语言水平的提高，相关性在逐年增强。受语言环境和语言水平的影响，非传统观念与非传统策略相关程度最低。要改变学生的学习策略，必须从改变学习观念入手。学生在宏观语言学习观念上，偏爱倾向是一致的。他们进入大学以后没有发生明显变化，赞成程度从高到底的顺序如下：功能操练观念、形式操练观念、依赖母语观念。这一结果可以表明在观念层次上，学生己经摆脱了重语言知识，轻语言技能的传统看法。这时，教师就应该唤起学生的策略意识。教师通常的做法是：在不告知学生语境的情况下，给学生布