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摘　要: 外语写作的质量取决于多种因素,最重要的不外乎文章内容的构思和用目的语表达所构思内容的能力。代写英语论文通过对学生作文的分析、课堂观察和问卷调查的方式探索课堂辩论如何影响学生的写作。指出通过课堂辩论增加了学生参与的方式,可提高学生的可理解性输入和可理解性输出,从而直接作用于外语写作,实验证明学生在文章内容和语言方面都有很大提高。

关键词: 课堂辩论; 可理解性输入; 可理解性输出; 外语写作质量

在对外语学习任务的研究中,不同类型任务、完成任务的条件以及学习者语言运用三者之间的关系最引人注目。由于影响学习任务的因素繁多,目前绝大多数研究都集中在调查不同的口语任务(及任务条件)对学习者的语言运用产生何种作用上,而有关不同外语写作任务影响的研究则很少。在为数不多的研究者中,陈慧媛探讨了任务难度与任务条件对EFL写作的影响[1]。王笃勤研究了互惠写作小组在英语写作中的作用。[2]
实际上对英语专业高年级学生来说,语言运用基本上没有多大问题,但文章内容却成了文章质量不高的一个重要障碍。笔者在连续3年的写作教学过程中进行了多种方式的尝试,发现单靠对文章的修改无法真正提高写作水平,因为写作质量还涉及作者背景知识的储存、个人经历的丰富等。很多研究都表明学生需要内容和语言两方面的修改[3]。由于写作课实践性强,完全可以采用以学生为主导的教学活动,鼓励学生进行更多的语言练习、课堂辩论,通过增加学生之间的交流,扩展思维,提高对语言的运用能力。本研究主要探索对同样任务议论文写作来说,课堂辩论作为任务条件如何影响大学英语专业学生的写作质量。

一、理论背景
1. 课堂交互与第二语言习得
课堂交互不外乎两种:教师与学生和学生与学生之间的交流,在这种交互过程中,学生通过对第二语言的接触和理解以及使用来促进语言习得。Krashen输入假设认为:学习者接触到话语里含有可理解的输入,语言习得便会发生。语言学习的进步取决于可理解性的输入稍高于学习者当前的语言理解水平。把当前的语言知识状态定为i,把语言的下一个阶段定义为i+1,1就是当前的语言知识状态与下一个阶段语言状态的间隔距离,这个距离是通过语言交际过程中语言结构的调整、语言环境提供的相关信息和学习者以往的经验来弥补的[4]。
朗的交互假设肯定了可理解性输入的重要性、输入调整和语境在理解中的作用,但更加强调在意义协商中的交互调整,认为比可理解性输入更重要。语言使用者在语言沟通中出现困难时,交际双方有机会表达自己理解上的困难,并且对交际意义进行协商,在语言结构及会话结构方面做出相应调整,这样语言输入才变得更加可理解,进而发生语言习得。很多实验证明交互调整的语言输入有助于语言习得,至少在词汇方面[5]。朗进一步指出学习者不应是被动地接受别人提供的可理解性语言输入,单纯的输入调整不是语言习得的必要条件,因为去掉了没有学过的词汇、句法,而交互过程中的调整是习得的必要条件,意义协商使输入容易理解,同时又保留了陌生的语言结构,语言习得[6]。
Swain的输出假设认为单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应该有机会使用语言,语言输出对语言习得也有积极意义。学习者对目标语不断地提出假设,并且需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正。如果学习者没有尝试去使用语言,就很难有机会检验自己对目的语所做的各种假设。
在语言输出的过程中,学习者能得到所需要的各种反馈。语言输出是对语言输入的补充,都是语言习得的必要条件。学习者在意义协商的过程中遇到失败,会尽量使输出更精确、连贯和恰当。语言输出强迫学习者注意语言表达方式,只有当学习者有机会受到推动时,即有提高发展目的语的需求时,输出才有助于习得[5]。
2. 学习者控制的课堂交互
课堂参与提供了使用语言的机会,对语言习得很重要。可从两方面来讨论:参与的数量与质量。塞林格(Seliger)对学习者参与与目的语水平之间的关系进行了研究,区别了高参与者与低参与者,前者参与多,获得输入即多。凯思卡特(Cathcart)和朗强调学习者之间的交流,认为与教师控制的话语相比,学习者控制的话语会有多样化的交际行为,学习者之间能提供真正的交际练习,包括有助于第二语言习得的意义协商。如果各成员性别不同,水平不同,会有助于交互质量的提高[5,7]。
朗的研究表明,不同的任务类型要求不同的教学活动,因而有不同程度的学习者参与,不同程度的交流。双向交流比单向交流产生的任务更多、更有意义的协商;有计划的任务比无计划的任务使学习者有时间审视输出,产生更复杂、更地道的语言;封闭型任务比开放型任务产生更多、更有意义的协商。[5]在朗的定义中,辩论属于开放型任务,但是我们在课堂上组织的辩论是有一定的控制的,不是完全的开放型任务。
这些理论不同程度地说明了同一个问题:由学习者控制的参与人数较多、质量较高的课堂交互有助于语言习得。也就是说,如果的课堂活动能吸引更多学生的参与,更多的语言使用或者语言接触,应该有利于语言习得。

二、实验设计
陈慧媛区分三种写作任务的难度:回忆性写作、归纳性写作和标题性写作[1]。标题性写作指就某一题目写出自己的看法,因此在本实验中,所研究的议论文属于标题性写作。陈慧媛根据莱卫尔特(Levelt)的口语模式提出了一个写作模式:概念形成机制、形式合成机制、书写机制,指出在三种写作中,标题性写作没有语言输入和语言理解过程,对概念部分的认知要求较高,因为学习者必须自己构想命题内容,而这一过程涉及学习者不同的知识储存。费里斯也认为议论文写作在认知上属于较难的语篇形式。[1]议论文要求较好的语言表达能力而且有较强的逻辑思维能力,课堂辩论强迫学生对一个话题表达自己的立场,同时和不同观点互相交流,要求辩论者认识问题的两个方面,能为各自的立场提供有力的证据,不同于一般的课堂讨论,是动态的、交互式的,将有助于第二语言的输入和输出,促进外语写作的提高。
1. 研究问题
本研究主要通过组织学生就一定的话题进行辩论,从文章的内容和语言两方面看课堂辩论对学生写作的影响;同时,通过课堂观察和问卷调查来了解学生的参与量以及学生对课堂辩论的态度。
2. 写作任务条件
陈慧媛指出写作结果并不仅仅受任务本身的认知负荷所影响,也受写作时所给条件的影响。而目前有关调控效果的实验性研究还不多,而且全都是关于“构想”这一任务条件的。相关研究中“有构想”的条件,一般都是给受试更多的准备时间;而在“无构想”的条件下,受试没有充分的时间做准备。陈慧媛的研究中区分了“有时间限制”与“无时间限制”来表示两种完成任务的条件,实验表明时间条件不影响标题性写作的语言准确度、复杂度和流利度。因此,在本研究中不考虑时间因素,主要探索有课堂辩论和无课堂辩论两种不同条件对议论文写作的影响。
3. 研究假设
1)如果在课堂辩论中各成员目的语水平不一,学习者在超越当前水平的情况下运用语言,并且有更多的交互调整,增加可理解性输入和输出,那么语言的复杂度和准确度都会得到提高。
2)如果能最大限度地提高学习者对他人谈话的关注量即对语言的接触,将有助于第二外语写作。
3)标题性写作回避那些不知该如何用外语表达的信息,减轻了对形式合成机制和书写机制的压力,因而语言准确度最高,而由于学习者对形式合成机制注意力的减少,因此少有机会在超越自己现有的水平下运用语言,导致语言的复杂度最低,这是回避性策略的结果[1]。针对这一问题我们假设:如果在议论文写作中,课堂辩论能减轻学习者的认知负担,学习者会把更多的注意力投向形式合成机制上,提高语言的复杂度。
4. 实验方法与实施
受试者为英语专业三年级2个平行班,人数均为28名,已完成5个学期的专业课学习。实验设计内容如下:在没有任何提示的情况下要求A班完成一篇题为Looks help, talent matters?(“外表和才能,哪个最关键?”)的议论文,时间为50分钟。B班则进行了全班都参与的辩论,这种课堂辩论由主辩手陈述、全班自由辩论和最后总结三部分构成。分组抽签决定正反方,主辩手负责收集大家的论据,本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。