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调内在精神世界的开发。古人要求“吾日三省吾身”(((论语·学而)))，还要做到“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”(((孟子·告天下》)。这一向内探求的精神，导致中国人传统的内向性格—自谦，希言(少说话)和守中(保持虚静)。西方文化则重视外在的物质世界。在西方文化中，“人”处于中心地位自然是人显示力量的舞台，应为人类所用。这一舞台就是指人类征服自然而创造的物质世界。英国的工业革命及其后的向外扩张和美国的西部开发，都无一不体现西方这一创造物质文明的精神。这一精神造就了西方人尤其是美国人的外向性格—直言、敢和自我肯定。
3.2群体和谐与个体竞争
中国人注重群体的和谐，尊重权威。在中国的社会生活中，维护群体利益是一个重要的规范。荀子说过，人“力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也?曰:人能群，彼不能群也”。正是因为“人能群”才能胜过力大的牛和善走的马。长期来这一意识已成为大众所遵循的道德标准。与此同时，我们的先人也注意到在群体中树立权威:《论语·颜渊》载孔子语:“君君，臣臣，父父，子子。”孟子·滕文公上》说“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”。古代有关尊卑之序的论述从某种意义上说使中国社会得以
连绵稳定地发展。社会秩序的强大压力驱使个人就范于传统道德。这也说明中国学生谦和、沉默及不愿突出自己有着深远的历史根源。
与中国人相比，西方人尤其是美国人注重个体与竞争，美国人的这种意识已渗透到美国文化的各个领域，并积淀为美国人心理内涵的重要部分。“个人主义”是美国文化的中心。无论在家庭里或在一个团体里，个人需求总是摆在第一位。他们鼓励主动性，强调对自我的忠诚和个人责任感。在美国，权威和传统色彩不浓。就拿学生来说，他们在课堂上有较大的自由，敢于直言和争论，不像中国学生在课堂纪律上受到较多的束缚。
过分的人际和谐取向(interpersonal。oneordaneeorientation)使中国人多少有些“自贬”心态，为了维护群体和谐，不惜贬低自我。这无形中多少束缚了个性的发展，导致“他人取向”的心理，即根据别人对自己的看法来规范自己的行为，因此中国学生在课堂上怕出错、怕突出自我是有其文化、历史和哲学根源的。
3.3“师道尊严”与“教学相长”
“师道尊严’与“教学相长夕均为中国文化的产物，为中国人所提倡，只是后者在中国本土未能得到很好的发扬，这多少受中国传统的等级观念的影响。本来“学向无大小，能者为尊”，“师者，以传道受业解惑也”(唐·韩愈《师说》)，但由于传统的伦理道德的影响，老师成为一种权威的象征，师严才能道尊，道尊方知敬学，固有“一日为师，终身为父”之说。而老师受此束缚，也就只好说了算以维护“师道尊严”。尽管孔子说过:“三人行，必有我师焉。”但这仅被作为一种谦词而被传颂。
相反，“教学相长”在实践上已在西方被普遍接受，这与西方文化思想中的“平等”观念不无相关。对西方思想文化产生了巨大影响的经典著作—《圣经》便体现了这一观念。《圣经》认为，世上切男女老少，皆为上帝的儿女。除了三位一体的上帝外，《圣经》在人间却没有再划分什么等级，大家都是兄弟姐妹;何况，在上帝面前，每个人，不论贫富，都是有罪的。可见，“平等”的观念早就扎根在西方人的思想之中。自然，师生间的等级观念如此淡薄也就可以理解了。

 

4.稀释文化冲突，建立全球教育(globalinstruetion)的新思想
文化差异在中西方大学课堂中的反映不可避免，因而就涉及到了解、学习和吸收不同文化的问题。工商业的发展，促进了国际间科学技术的合作与交流。通讯、交通的进步使世界变得越来越小。高校作为科学、技术和文化艺术的基地与前沿，在传播文化、促进文化交流以及协调不同文化等方面责无旁贷。
4.1文化的概念
要传播文化，稀释不同文化间的冲突，首先要了解传播什么文化，是广义的文化(指的是一个民族及其伟大的代表人物做出的种种重大成就与贡献，包括经济、社会、政治、文学艺术、历史、地等)，还是狭义的文化(指一个民族的生活方式及其价值观，包括宗教信仰旧常生活、风俗习惯、生活标准等)。前者着眼于一个民族的昨天，而后者着眼于一个民族的今天与明天。我们认为今天比昨天更重要，所以要了解一个民族的文化，应把重点放在了解它的今上面。对广义的文化(一般用大写C的Culture来表示)，我们认为可以通过专门的课程，如概况课、厉史课等去系统地了解和学习;而对狭义的文化(一般用小写C的eulturego来表示)，我们只能把其内容渗透到各项课程里去，对第二语言课的教学尤为如此。
4.2狭义的文化传播
4.2.1建立教学的全球性观念(globalperspeetive)，倡导文化的宽容性(tolerance)。
在高校里，不同背景的师生尽管能使用同一语言交流，但这种交流往往存在着语言上和思想上的障碍。是深层的，通过交流可增进了解，也可以解决，但有一定的难度，这是因为人们往往受到“本土文化中心主义”(ethroeentricpereeption)的影响。人们在有意无意中倾向于认为自己的群体比其他的群体(或文化)更优越，总是或多或少地把自己的价值观念作为衡量事物的唯一标准，这就不可避免地阻碍了有效的跨文化交流，倡导对不同文化采取宽容的态度具有现实的意义。中西方高校在教学以及国际交往中，要1)克服自我中心(e-goeentreie)意识;2)克服本土文化中心意识;3)消除公式化(stereotypic)概念;4)对异文化某些方面采取理解与同情(em-pathize)的态度;5)对多种方式(diversity)采取积极态度;6)对变化(ehange)采取建设性的态度;7)对不清楚的事物(ambiguity)采取冷的态度;8)对文化冲突的现象(conflict)采取理解和谅解的态度(eoombe，Shinnoek，1995)。这些思想应充分地体现在教学安排和课程建设(couresdesign)上，这一点对正在走向世界、走向现代化的中国高校尤为重要。我们对不同民族的文化应鼓励宽容，增进理解。
基于这一认识，我们就能体会上文谈及中国学生和西方学生种种不同的表现。一方面应理解并允许学生按照自己的文化观念去选择他们的行为模式;另一方面也能容忍这些行为在目的语家现，容忍学生把有条件的文化(在目的语国家并未被普遍接受的文化)行为看成是无条件的(想当然认为在目的语国家也应如此)。
4.2.2倡导对不同文化的理解，寻找不同文化的共同属性(eulturaluniversals)
强调不同是为了理解，但并不是说不同民族的文化差异是绝对的。事实上人类文化的共性是绝对的，差异是相对的。所谓文化的共同属性是指不同社会和文化的重叠部分。就其本质而言这些部分是跨文化的，其表现形式会因不同社会、不同文化的不同而不同，但其共同属性却保持不变。重叠部分的共同属性包括:1)衣、食、住、行等文质文化;2)艺术、戏剧及娱乐(其中包括艺术形式及审美情趣);3)语言及非言语交际;4)社会组织(指社会、家庭及亲属关系);5)社会调控(包括体制与政府机构、奖励与惩罚);6)冲突与战争;7)经济组织(包括贸易与交换体制、生产制造、财产、劳动力及生活水准);8)教育;9)世界观(主要指宗教、信仰)(Cleave-land，CravenandDanfelser1979)。以上种种无不说明一个民族不论其生活方式如何，其独特性只限于形式而非其体验的基本结构(basicstructureofexperienee)。正是文化的这些共同属性使国际交往、合作和互相促进成为可能。在一间小小的课堂上不同文化背景的人能坐在一起，这本身就说明文化的共同属性在起作用，而其文化的差异、甚至冲突也仅仅是形式上的，不存在谁优，谁劣的问题，差异是可以通过相互理解而淡化的。

 

在高校中倡导教育的全球性观念，并不是要求不同的民族，不同的文化要改变其原来的形态和其表现形式，而是各民族在保持本土文化的基础上互相吸收、寻求更多的共同属性。一些对人类共同发展具有深远影响的专题，如自由、博爱、正义与教育等间题，应加以重视，并在东西方高校中开展对话，就其中一些专题开设讲座，或移入有关教材里，从而深化高校课程的内容，特别是文科教材的内容，这一切对高校走向世界是有积极推动意义的。

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