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[摘要]长期以来,高校日语教学偏重语法、阅读等语言输入课,写作课教学形式单一,重结果轻过程,导致学生的思维单一,作文内容贫乏。本文从建立浸入式开放的写作环境、写作任务多样高频、采用过程教学法、建立多向反馈与多元评价体系等五方面探讨了优化高年级日语写作课教学的策略,旨在提高学生写作技能,同时锻炼其思维。

[关键词]高年级;写作教学;锻炼思维;优化过程　

　一、引言　　

写作作为一项输出技能,能够反映学生外语综合运用能力,也是学生的能力薄弱点,所以是教学的难点。尤其在进入高年级之后,日语写作教学的重点从低年级阶段关注的格式是否合理、语言是否正确,逐步转移到行文是否得体、流畅及文章的内涵是否丰富,如何指导学生写出切合写作目的、体裁多样的文章,使写作能力获得质的提高,为毕业论文的写作做准备,是摆在每个任课教师面前的一个难题。然而,现实不容乐观。专业四级考试和八级考试中写作部分分数分别占到15分和30分之多,主要是命题或材料作文。通过对以四年级为对象的专八作文考试结果分析,“依然发现了包括文章格式、文体、发音、动词和形容词的词尾变化等初级的基本技能问题”,“反映出教学上的训练不当和不足”。[1]这也暴露了日语教学偏重语法、阅读等语言输入课,对写作课重视不够的问题。要提高写作课的效率,写作教学方法有待改进和优化。　　

二、高年级日语写作教学现状及问题　　

训练课时太少。很多大学在大三才开设写作课,每周只有两节;扩招后班级人数增加,教师相对不足,很难进行严格训练。封闭式的写作教学,教学形式单一,重视结果忽视过程。　　
传统日语写作教学采用的结果法,通常由教师提示某类文章常用的句式,提供范文,然后由学生就所给题目独自当堂或课后去写,最后由教师批改、打分。写作者与批改人之间没有互动,只有教师给学生的单一反馈。教师在批改时,往往用红笔画出语法错误,给出分数,有时作简短评语。而对于内容、修辞等方面暴露出的问题,教师无暇顾及。学生拿到评改过的作文,往往看一下就放一边,不再对教师做出任何反馈。　　
日语教育有围绕应试教育这根指挥棒转之嫌,造成学生的思维模式单一。长期“刺激—反应”的机械操练,重视识记能力,忽视发散思维与反假设的重要作用。[2]学生将中学学英语甚至写作文的习惯带入大学,导致写出的文章千篇一律,只有空洞的框架而没有丰满的灵肉。日语专业学生在学习日语之前,母语在头脑中已形成一定思维定势,使他们在写作过程中遇到不熟悉的用法时,会不自觉地用汉语的规则去推导错误的表达,造成语言或文化负迁移。　　
笔者将本校三年级学生作文课出现的错误进行了归总、分类,其中典型而又普遍的问题有:第一,母语负迁移(自他动词、同形汉字词、被动和使役、时态、こそあど代词等);第二,句末的委婉表达;第三,词与词的搭配问题、句子的前后呼应问题;第四,授受动词;第五,不会用拟声拟态词。其中,第二、三、四、五都跟语言习惯乃至深层的思维习惯有密切关系。不少学生用中文的思维方式来讲日语,也就是采取直译法去作文。有的句子虽然语法上没错误,但从内容上看,不符合日本人的表达习惯。比如文章结尾常常陷入一种模式:喊口号、呼吁。修辞方面好用夸张,求大、全,表达过于直接,没有注意到日本人喜好自然、关注细小事物,有感受细腻、喜含蓄、余情的写作习惯。如果说委婉表达是为了避免强加于人,保持人际关系的“和”,授受动词的使用则有区分“内外”,表达感恩心理的作用。在日本人看来,只要是双方中一方得利的,就必须要用“授受动词”,特别是自己得益时,否则就是失礼的。　　学习语言的同时,要注意语言背后的文化、思维习惯。运用时,更要换位思考,把自己当成日本人去表达,才有可能说出地道的日语。学生的写作内容苍白、贫乏,来自于母语的语言负迁移现象,不仅语言问题亟待解决,还面临结构、内容、深层次思维模式转换的问题。　　

三、解决途径:基于锻炼思维的写作教学过程优化　

　
(一)用浸入式、听说读写结合的全方位写作环境代替单一的教学模式　　
写作时用日语思维,要求学生有良好的日语语感。而语感的获得有自然语言实践和自觉语言实践两种途径,而后者是效率较高的方式,即有意识地学习典型的言语材料和语言知识,以及语境的社会文化知识,总结语言使用的规律。[3]值得提倡。　　课时太少如何能够提高写作水平?　　首先,教师在平时教学中,应尽量创造一个听说读写结合的全方位写作环境,帮助学生提高。比如全程用日语授课,同时要求师生、生生之间课堂上必须用日语进行交际。这样,学生可以逐步养成写作中不自觉地用日语思维的习惯。　　
其次,以读立写,读写相辅。写作功夫在课外。鼓励高年级学生课外多读原版原著。教师每次上课前提前通知学生熟读相关的材料或范文。如:练写意见文之前,让学生看一篇近日的“天声人语”;每周布置一篇课外写作作业,不限字数。让学生勤动笔,以写促学。　　
再次,精读课辅助写作教学。由于课时充分,很多精读老师也布置写作任务,当然他们侧重的是检查语法、句型的掌握情况。我认为,精读课完全可以作为写作课的有效补充,老师应有意识地培养学生的语篇意识和文章结构观,利用教材,设计一些问题或练习,让学生找出段落主题句、给文章分段,写出文章概要,指出衔接手段等。　　
第四,先听后写。写一篇文学作品的感想文之前,先给学生播放一段乐曲,或是精彩影视片段,这会使学生产生浓厚的兴趣,激发出意想不到的灵感。　　
第五,用开放式的写作环境代替封闭式的写作环境。指导学生充分利用网络资源,进行写前调查、搜集资料,拓宽信息输入渠道;调查报告除了进行实际采访调查之外,也可以通过网络调查;电子邮件、博客的普及使很多学生从惧怕到逐渐喜爱外语写作,有些网站设有学生论坛,专供学习外语的学生发表自己的写作成果。班上设立写作兴趣小组,组织学生们参加国内外的各类演讲比赛、作文大赛、诗歌创作大赛等,拓宽他们的视野,锻炼他们的能力。　

(二)写作任务保持多样、高频、数量和质量　　
灵活性写作和模仿性写作结合。鼓励学生坚持写日语日记,即使是简短的一、两句话也行,定期举行优秀日记展览。课前5分钟让学生进行“每周新闻播报”,锻炼口头和笔头。对材料缩写、扩写、改写、续写、写读后感、看图表写作文、根据主题和素材作文。遇到优秀的句、段、篇,让学生注意欣赏作者的表达方法,作为范例,在作文中加以借鉴、模仿。　　
参与有交际的写作活动,而不是凭空作文。语言是交际工具,真实的交际一定有交际目的、需求、对象、追求交际效果。在这样的交际条件和环境里学语言才最有效。[4]高年级可以偏重练习实用文体,如:介绍文、说明文、读后感、调查报告、商务书信、E-MAIL、自荐信、投诉信、采访稿等,材料作文如果是反映生活实际的真实材料,可以引起学生的浓厚兴趣,引发他们的积极思考。而续写、改写故事这类的练习,则可以培养猜想、联想与想象能力。　

(三)用过程法、任务教学法代替结果法　　
结果法主要在于掌握关于语言结构的知识,是对输入的模仿,忽略了写作的过程,对学生写作过程中出现的问题和困难不能及时给予帮助和指导,很难从根本上提高学生的写作水平。适合于低年级阶段的学生或者写作水平较差的学生。[5]到了高年级阶段,应该逐步采用过程教学法。写作过程不同阶段安排不同的任务。　　准备阶段,组织学生就日、汉两种语言的谋篇布局、表达习惯、思维方式等差异进行分组讨论,进行头脑风暴,集思广益。最后各小组派代表发言,再由教师补充并作总结。多做这样的对比,可以避免母语的干涉,锻炼发散思维,培养学生的批判性思维习惯。写作过程中就可以避免很多类似错误的发生。　　让学生养成写之前冥想的习惯,在一张白纸上记下由题目所联想到的所有人、事、物,斟酌文章的整体构成,整理思路之后列出简要的提纲。这样,可以形成条理清晰的文章,培养逻辑思维。黑格尔说:“思维需要丰富的想象,有了想象,思维便可以无限放大,创造出新事物。”配有动态的实物、图画甚至音乐,能引起学生的本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。