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一、第二语言的“习得”与“学得”
第二语言习得（简称二语习得，下同）研究，作为一个跨学科研究的新兴领域，它的研究发端可以追溯到 20 世纪 60 年代末。在这个领域，学者们一般都把Corder1967 年发表的《学习者偏误的意义》以及Selinker1972 年发表的《中介语》这两篇文章看做这个领域的发端。
随后，关于第二语言习得的研究开始蓬勃发展，论文代写它从语言学、心理学、教育学等学科吸收和借鉴其有益的理论、研究方法和手段，经过 40 余年的探索与研究，二语习得研究取得了长足发展，从最初的应用语言学的分支发展成为一门诸多学科交叉的独立学科。有关语言生成是“习得”还是“学得”结果的理论是整个二语习得研究的起点和基点，是启动整个二语习得研究系统的“钥匙”。有关二语“习得”和“学得”的代表性观点，主要有以下三种。
1.Ellis认为二语习得作为一个上位词，既包括学得过程也包括习得过程。“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”是一对重要概念，按 Ellis的观点，二者的区别在于第二语言的进行方式和获得环境。“自然的第二语言习得”是在自然的社会环境中通过交际方式进行的，它是一种无意识或潜意识的学习，其过程类似于儿童对母语的习得过程，学习者获得的是一种隐性语言知识（大致相当于语言能力）；而“有指导的第二语言习得”是在课堂教学环境中以学习的方式获得的，其学习过程首先是对语音、词汇、语法等知识的掌握，学习者获得的是显性语言知识。
2.在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的是 Krashen，在其第二语言习得理论五大假设中，“习得／学得假说”是其二语习得理论的出发点和核心。
按照 Krashen 的观点，成人可以用两种截然不同的途径获得第二语言规则和能力，即“习得”与“学得”。在语言习得过程中，成年学习者像儿童习得母语那样通常意识不到自己在学习语言，而只能意识到自己在使用语言进行交际。
Krashen 称前者为内隐学习、非正式的学习、自然情景下的学习、随意学习；称后者为正式的学习、显性学习等。Krashen 还强调指出学得和习得这两个系统完全无交集，各自获得的知识不能相互转化，即所谓无接口理论。
他认为，只有语言习得才能直接地促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监检作用，而不能视为语言能力本身的一部分。
3.在外语习得理论中，Chom sky的理论曾经备受推崇。他认为，人天生具有其他动物所没有的语言习得机制，具有了这种机制，人便可以迅速内化目的语的语言规则。
但是这种机制会随着年龄的增长而消失，在一定的时间内，若给以恰当的言语刺激，便可将语言习得机制中的原始语法激活，迅速准确地将原始语法转化为目的语的语法系统。超过一定时期，该机制便会消亡，这时再给以言语刺激，也不能再将原始语法激活。这就意味着大多数成年人语言习得机制已经消失，已不能习得，而只能学习外语了。
该理论认为人脑中有一个语言习得机制负责语言的习得，但是到目前为止，神经科学还没有证实有这样一个习得机制存在，并且这个机制在青春期后逐渐消退，解释不了成人学习外语的过程。该理论至少还不能完全令人信服地解释第二语言的习得过程，因为它把语言运用等一系列动态的因素排除在外，只研究语言的静态知识系统，即规则系统。

二、二语“习得”与“学得”理论对大学日语教学的启示
二语习得的研究理论，细分起来能达到 40 余种。尽管它们的理论角度不同，并且各有其尚不完善之处，但其研究成果对于大学日语教学与改革都有积极的指导和借鉴作用。
1.创造目标语“自然发生的习得”环境。英语论文网学习环境对于第二语言习得的作用一直是研究者关心的问题。在中介语语用学的研究范围内，学习环境包括教学环境和非教学环境。随着现代科学技术的发展，现代化的教学设备和手段不断进入日语教学领域，如网络与多媒体设备、录音录像设备、语言实验室设备、课外放音、听音、外语平台等，很多现代化的教学设备和手段可以为外语教师所用。教师可以在现有条件下尽可能为学生创造一个近似目标语习得的环境。网络和电脑技术的发展和普及，使我们通过因特网几乎能找到所需要的任何材料，甚至可以与目的语国家的人们直接会话或聊天。教师根据本次教学目标首先选择合适的背景材料，这种材料可以是文本材料也可以是影像资料。
在现有条件下，充分利用网络资源，网上电影、电视、视频资料非常丰富，通过语音、影像与文本方式三位一体地为“习得”提供近似于真实的习得环境。教师还要创造出情景语境，使学生在二语习得中的输入在合适的语境中得以体现，学生既可以接触到要输入的语言，同时还感触到这些材料出现的合适语境，实现语境化输入。
一般说来，语言习得能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度，而语言“学习”可以起到监察作用（但是笔者并不赞同 Krashen 有关语言“学得”只能起到监察作用的说法）。
在口头交谈时，人们没有时间去考量斟酌语法，注重的是说话内容而不是形式。因此，在口头交流过程当中如果一方过多地使用语法监察，不时注意纠正语法错误，说话者就会结结巴巴，阻碍正常交际的进行。
因此，教师在组织学生参与讨论或演讲、表演时，不要随时纠正学生的语法错误，以免加剧学生的紧张，导致课堂活动组织无法顺利进行。但是，在事先准备的正式发言和写作中，语法的正确使用能提高语言的准确性。二语习得研究的一个重要目标是，确定显性化对学习者语法发展的作用。
2“.习得”与“学得”截然分开的局限与在教学中的融合。Krashen 的“学得”与“习得”的无接口理论在世界语言学界和教育界都引起了强烈争议，不少研究者对此提出了批评和质疑，并提出了“有接口的观点”，认为显性知识通过操练可以转化成隐性知识。Ellis也论述过显性知识和隐性知识的关系，认为二者能够分开但又相互合作，他以走路为例进行了解释，我们只有在跌倒等不正常的情况下才会想到走路。正常交际也是如此，在隐性知识无效的情况下，我们可以唤起显性知识。根据这种观点，任何认知任务的每一步都包含着有意识过程和无意识过程。
Ellis认为习得和学习不存在本质上的区别，习得中包含有意识的学习，有意识学习中可能会学到无意识中习得的知识。笔者认为在语言的习得过程当中并不存在绝对的下意识或无意识的学习过程，课堂的学习也并非绝对意义上的有意识行为。因此我们不能把“习得”和“学得”截然分开。
现代外语教学当中往往过于强调真实语境中语言的习得效果，忽视了课堂学习的重要性。认知语言学家的试验已证明日常生活方面认知范畴之间的联系并不如传统观点认为的那样是界限分明的。新的研究结果表明，范畴内部结构包括范畴原型、范畴特征比较典型的成员、与特征不那么典型的成员，即范畴成员之间特征典型性呈梯度态势而且相邻范畴之间的界限是模糊的。“习得”与“学得”作为认知活动的两个相关范畴，其界限并非是泾渭分明。
笔者认为，现在外语教学当中教师过于倚重建立于“习得”理论下的交际教学法和任务教学法，按照Krashen 的“输入”假说，学习者所接受的可理解性输入只有略高于其现有知识水平，且数量充足才能达到习得的目的。就目前的日语教学现状来看，绝大多数学生是在进入大学后开始真正接触日语，在交际教学和任务教学过程当中，教师讲话比较有限，而学习者之间的谈话也很有限并且常常充满偏误，模拟习得环境的创造也是有限和低层次的。因此，在教学当中输入材料的性质和环境的设置对教师提出了更高的要求，同时背景知识和相关文化的学习也对二语习得有着重大影响。过分依赖于“习得”或“学得”过程都是与教学目标背道而驰的。在日语的学习过程当中，由于在现有条件下缺乏在目的语国家学习日语的条件，人们（尤其是成年人）主要通过课堂学习的方式掌握日语，完全否定课堂教学的作用只强调自然习得是完全不现实的，并且会对教学工作造成误导和负面影响。
因此，笔者认为，在日语教学工作当中，不能对“习得”和“学得”过程单一依赖，而应因地制宜，兼容并蓄，要兼顾语言形式的学习和语言行为的操练，既为学生创造自然习得语言的环境，又要注重规范语言规则的学习，将显性知识的学习和隐形知识的习得融会贯通，从而达到规范规则下提高本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。