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【摘要】从认知角度看 , 英语学习过程主要涉及语言理解和语言产出。写作作为一项产出技能在英语教学中占有十分重要的地位。写作教学既可以巩固学生已学过的语言知识 , 又能够发展他们的语言技能。外语学习者在写作过程中出现语言错误是必然的现象 , 传统的 “ 有错必纠 ”外语写作教学方法在教学实践中并没有达到预期的教学目的 , 采用新的写作教学策略势在必行。
　　传统的写作教学法因其教学重点放在最终的成品上 ,又称为 “ 结果教学法 (p roduct app r oach) ” 。这种教学法以行为主义理论为依据 , 把教学过程看作是教师给予刺激 ,学生做出反应的过程。这种教学法 “重结果 , 轻过程 ” ,往往是老师先把有关的写作知识向学生讲明 , 然后从如何写出正确的句子开始 , 过渡到段落和篇章 , 接着由学生照猫画虎地模仿。以教师为中心分析讲解范文 , 主要传授语言点和语法功能 , 要求学生模仿范文形式写作 , 教师把学生交来的作文看成是最后成品批改和打分 , 在批改时主要评判其修辞形式和语言正确度 , 学生的整个写作过程成了机械的输入和输出的过程。教师耗费大量时间和精力批改作文 , 却忽视了学生在整个写作过程中所需的种种援助 ,学生只关心作文分数 , 不认真思考教师的批语和修改部分 , 同样的错误以后还犯。在本论文由英语论文网 www.51lunwen.org整理提供这种教学方法中 , 尽管教师不断鼓励学生在实际中使用外语 , 但他们在学生面前却往往扮演着 “ 判官 ”或 “ 警察 ”的角色 , 对学生写的外语处处进行 “ 纠错 ” 。很容易使学生对用外语表达思想感到胆怯 , 因怕错而越发不敢动笔。错了怕没面子、错了怕受责备的心理成了学生外语写作进步的重重障碍。这种认为只有纠错才是对学生负责 , 才是严格要求学生练好 “基本功 ”的思想是外语教学的一个误区[ 1 ]。如何鼓励学生多写、多练习 , 消除学生学习怕出错的心理障碍 , 提高学生运用外语的积极性 , 是目前外语写作教学面临的一个大问题。
    一、写作是外语学习的必要手段    从认知的角度来看 , 英语学习过程主要涉及语言理解和语言产出。写作作为一项产出技能在英语教学中占有十分重要的地位。写作教学既可以巩固学生已学过的语言知识 , 又能够发展他们的语言技能。外语教学一般包括三个阶段: ( 1) 输入阶段 — — — 新的语言材料的介绍和讲解;(2) 巩固阶段 — — — 学习者在教师的指导下完成词汇、语法、阅读等练习活动; (3) 输出阶段 — — — 学习者独立完成运用知识的学习活动。传统的教学进程是从新课文的介绍到词汇和语法的巩固 , 而输出阶段往往没有得到足够的重视。在输入阶段 , 以教师分析课文和讲解练习为主 , 这对学生来说只是被动的接收过程 , 是语言知识的 “ 灌输 ”过程。由于不同层次的外语教学中多项选择考试题型的泛滥应用 , 使技能型的外语学习成了知识型的外语学习 , 这一个与外语教学的交际目标是不相符的[ 2 ]。外语教师的任务不仅仅是传递语言知识 , 更重要的是开发学习者在各种不同的交际场合使用语言的能力[ 3 ]。知识的力量不在于它的广博而在于它的广泛应用。写作是创造性的思维过程 , 即对已有知识的创造性的应用。在写作过程中学习者有机会检验自己对外语语言特点的理解和掌握程度 , 确认薄弱环节 , 并进行修正和补充。写作能促进语言知识的保持 , 更重要的是提高学习者的语义能力、语言知觉和语言交际能力。Byrne[ 3 ]指出 , 我们很多教师认为给学习者介绍了新的材料 , 并指导他们进行一定的练习之后 , 我们的教学任务就完成了。事实上 , 仅仅有系统的语言讲授并不意味着语言学习也是系统的。只有当学习者能够独立使用语言时才算是学习已真正完成。语言学习必须把单个的语言要素拼凑起来构成有意义的体系。而这一体系不是外部强加于学习者的 , 而是学习者自己内化形成的。“ 输入 ”与 “ 输出 ”需保持两者大致相当的比例 , 譬如说输入一百万字的阅读量 , 最好保持一万字的写作输出量。同时 , 学习者在写作中体会到交际的需要 , 认识到已有知识的用处 , 从而产生进一步学习的动力。使学习者保持学习和运用语言的浓厚兴趣是外语教学成功的关键。
    二、英语写作中出现语言形式的错误是必然现象语言学习不是抽象的理论学习 , 没有任何一套规则可以放之四海而皆准 , 而是要解决一个个具体的语言问题 ,具体的事物、概念、经验等如何表达的问题。当一种语言规则还没有完全内化时 , 学习者的 “语言创造能力 ”自然会造出许多不符合该语言规范的语句。按照 Br own[ 4 ]的观点 , 外语学习过程在许多方面都类似于儿童的母语“ 习得 ”过程 , 具有在尝试中犯错误 , 在错误中学习 ( tri2al and error) 的特点。在我们的外语教材设计和课堂教学中 , 练习一般都是以巩固语法、词汇为目的 , 而且是以诱发性 ( eliciting) 的练习为主 , 如选择填空等。因此 , 学习者往往缺乏完全独立的学习活动。而写作可以使学习者尝试、体验运用语言的成就感。许多语言研究者认为 , 学会一个词不仅指拥有这个词的各类知识 , 还应包括运用该词的能力。有关一个词的知识应由以下成分组成: (1) 形式 (即发音和拼写 ) ; (2)词意 (包括词义的联想知识 , 如同义词、反义词等 ) ;(3) 语法行为; (4) 与其它词的搭配; (5) 语体风格和语域限制[ 5 ]。虽然这些是语言材料学习过程中都可能讲授到的知识 , 但必须在实际输出中反复运用 , 才能将知识转化为技能。教师应认识到 , 写作过程中学习者在流畅地表达思想内容时 , 可能会忽视语言形式。而且语言准确性的习得需要一个较长的时间段。Krashen[ 6 ]曾引用 Duly和Burt的观点 , “ 不犯错误是学不会语言的 ” 。教师对这种暂时错误的 “容忍 ”会提高学生写作的积极性 , 保证写作的流利性 , 以逐渐达到写作的目的 , 提高语言能力。Brown[ 4 ]指出 , 外语学习者成功的一个关键在于来自其他人对他的学习的正确反馈。这种情感和认知的反馈 , 对学习者的学习会产生连锁反应。Virgil和 Oller[ 4 ]设计了一个比喻为 “ 红黄绿灯 ”的反馈模式。这一比喻性的反馈模式说明了情感反馈和认知反馈的程序和实质 , 是教师正确对待学习者习作中的错误的一个参照模式。
   三、正确对待写作中的两种错误现象根据 Br own[ 4 ]的理论 , 人类学习由两个基本的、相互关联的因素构成: 迁移 ( transfer) 和概括 ( generaliza2ti on)。所有概括都涉及到迁移 , 而一切迁移都必须运用概括。迁移指的是过去的行为或知识向以后的学习传递。迁移又分为正迁移 ( positive transfer) 和负迁移 ( negativetransfer)。前者指的是已学的知识正确地运用于当前的学习; 后者指的是已学的知识错误地与正要学习的知识联系起来 , 也叫干扰 ( interference)。传统的外语教学研究强调母语迁移中的干扰作用 , 并理所当然地认为母语干扰是最明显的错误根源。语言学家Fries和 Lado[ 7 ]最早提出 “ 对比分析 ”理论 ( contrastive a2nalysis)。这种理论以结构主义和行为主义为理论基础 ,认为外语学习实际上是克服母语干扰 , 掌握与母语不相同的目的语语言现象的过程[ 8 ]。但是近年来以认知理论为基础的 “ 错误分析 ”理论 ( err or analysis) 认为 , 外语学习是一个创造性地构建一个语言体系的过程。在这一过程中学习者通过不同的知识来源检验自己对目的语的种种假设 , 比如通过已经掌握的母语知识、目的语知识、对语言交际功能的理解以及对生活、人类和宇宙的认识等。学习者的错误不能简单地归因于母语的迁移 , 而是要通过观察、分析、分类来揭示学习者的内部因素 ( intralingualeffect)。学习者学习体系中出现的错误可能是语际的 ( in2terligual)、语内的 ( intraligual)、社会语言的 ( s