摘 要:内隐/外显认知是目前心理学研究的热点之一,它在整个认知系统中具有中心地位。本文简要介绍了内隐/外显认知研究对英语语法教学的启示意义。
大学英语教学应当尽可能让学习者去体验和感悟英语,从而使其内隐认知机制在英语语法习得中自动发挥作用,让内隐学习达到最佳学习效果。此外,内隐学习还要与外显学习紧密结合,只有两种学习方式相互配合,大学英语的教学质量才能真正提高。
一、引言
现代心理学研究表明, 外显学习( exp licit
learning)和内隐学习( imp licit learning)是人类完
成复杂学习任务、获得知识的两种最基本的方式
(Bialystok 1994) 。
外显学习是受意识控制,需要意识参与并采
取一定策略的学习方式,是有目的、有选择性注意
的学习方式,也是人类获得知识和认识世界最基
本的方式之一,其根本特性是需要有意识地努力
参与。与外显学习相反,内隐学习则是没有明确
地意识到或陈述出控制学习者的行为规则是什
么,但却获得了这种规则的学习方式,即无意识地
获得关于刺激环境情境中复杂知识的学习方法。
二、内隐学习、外显学习的特征及其相互关系
内隐学习是无意地获得知识,同时以隐性的
方式存储在大脑中,在应用时自动提取。外显学
习强调有意识性(控制性) 。在二语习得中,有意
学习主要指有目的地识记单词(包括单词的拼
写、发音和词义)和语法规则;而无意学习指在交
际型活动中,学习者关注语言意义而非形式,以此
方式习得一些单词和结构。尽管内隐认知与外显
认知存在巨大的差异,但它们并非完全独立,各自
为政。相反,几乎所有复杂的知识都须由二者合
作获得,并加以运用。作为人类认知系统的两大
组成部分,它们之间实际上是一种扬长补短,相互
协作, 相互促进的关系[ 1 ]197。例如, Mathew
(1989) 等人的人工语法范式学习实验表明,以先
内隐后外显的认知方式进行学习,效率远高于单
纯依赖一种机制的学习,而且也高于先外显后内
隐的学习。不过到目前为止,内隐认知与外显认
知究竟是如何分工协作的还不得而知。
二语内隐学习就是通过接触复杂语言材料,
潜意识地学到其他并非个体付出意识努力所想要
学习的语言知识的过程。儿童在母语学习初期,
语调、语义、句法等规则的学习可以通过人际交往
逐渐获得就是一个典型的例子。而外显学习指需
要付出努力,采取一定策略来完成学习任务的过
程。在第二语言学习的特定环境中,外显学习主
要通过课堂语言规则知识的传授来实现。
关于内隐学习和外显学习的关系,二语习得
研究领域内存在3种观点:一是以Krashen为代
表的“无接口理论”。这一问题的提出主要是为
了解释为什么显性知识和知识运用之间存在差
距,认为正规课堂教学无法促进日常交际所需要
的内隐知识的获得,二语教学的任务就是为学习
者习得语言提供大量的可理解性输入,绝不是依
靠显性教授语言规则和针对这些规则所进行的系
统练习(零语法的教学方式) [ 2 ]982 ; 第二种是以
Bialystok和Mclaughlin为代表的“有接口理论”,
承认外显知识和内隐知识之间可以相互转化、渗
透,外显知识的学习和操练至少促进某些规则的
学习,练习可以逐渐弥补外显知识及其运用之间
的鸿沟(遵循PPP教学方式,即Present Practise2
p roduce) [ 3 ] ;最后一种是以R. Ellis为代表的中立
观点,认为外显学习能够帮助学习者注意到语言
输入和语言表达之间的差距(运用consciousness2
raising任务) ,但是系统练习的结果只会取得项目
学习和语言流利程度方面的提高。综上所述,各
种理论和观点争论的焦点是外显知识能否通过操
练转化为内隐知识。R. Ellis ( 2005) \ Faerch &
Kasper (1987) 和Faerch el al. ( 1994) 等学者都
反对严格区分语言知识存储的外显性和内隐性,
而倾向将两者看作处于一个连续体上,因为有些
知识同时以两种方式存在[ 4 ]621 - 633, 644, 659。
外显与内隐学习理论在外语教学中的应用讨
论几经起伏,它不但反映了两种学习方式理论上
的复杂性,而且反映了教学理念的根本性变换。
20世纪30 年代,传统的语法翻译法( grammar2
translation app roach)以显性解释二语规则和演绎
学习为己任,强调二语学习中的外显学习。后来,
随着结构主义在美国的兴起, 结构主义方法
( structural app roach) 和听说法( audiolingual ap2
p roach)重视二语学习中的元语规则(metalinguis2
tic rule)的认知,认为通过句型的反复练习,学习
者自己可以从目标语的各种结构中类推出普遍规
则。很显然,这些方法是内隐学习方式。20世纪
60年代, 听说法被认为是“教话语而非语言”
( teaching speech but not language)而受到严厉批
判,语法规则的外显指导又重新引入到了所谓的
“修正的、升级的”翻译法———认知语码方法( cog2
nitive code method)中。这种方法认为,学习者对
二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。到
了七八十年代, Krashen提出了可理解性输入假设
( comp rehensive input hypo
thesis) 。该假说严格区
分了学得和习得,认为外显学得的知识和内隐习
得的知识之间不存在接口关系,习得远比学得重
要,所以内隐学习是二语教学的根本目标。自然
法( natural app roach)以及稍后的交际法( commu2
nicative app roach)都强调内隐学习,认为二语习得
都是像母语一样的内隐学习( Ellis 1994) 。进入
20世纪90 年代以来,任务型方法( task - based
app roach)力求语言意义和形式的统一,反映了对
外显学习和内隐学习折衷的观点( Fotos & Ellis
1991) 。其实,在二语的学习中外显学习与内隐
学习二者在地位上是相等的,不能夸大一方作用
而弱视另一方作用,它们在一个学习过程中是互
相协作、相互促进的关系。
三、外显学习与内隐学习对大学
英语教学的启示
许多关于外显知识的研究及相关结论促使二
语习得的研究者认识到理想的语言形式教学应当
既帮助学习者接触各种语言形式,提高其对语言
形式的外显认识,同时又不忽视语言运用能力的
培养。例如,Van den B randen (1997)提出互动性
反馈,通过各种协商和修正策略,如重复、请求澄
清、检查确认等,帮助学习者有意识地注意到语言
形式,并且有目的地调整语言输出以提高语言输
出的可理解度[ 5 ] 。Doughty&Varela ( 1998)认为控
制学习者对语篇的知觉外显度,如采用斜体、下划
线、大写等方法突出原本正常情况下学习者不会
留意的语言形式,能够增加其被学习者注意到的
机会。Fotos (2002)强调以强化语言结构为中心
(互动任务法)来提高语法教学效果,在学习活动
具有真实交际性的同时,学习内容上也体现出所
要求掌握的语法形式的使用。这种外显学习一是
以意识强化为目的的学习任务并不要求学习者立
刻提供含有有关语法结构的语言输出,二是强调
促使学习者注意到所要求掌握的某个语法结构,
以提高对该语言形式的意识。然后学习者再参与
一系列活动,如教师关于该语法形式的讲解,适量
的语言输出练习以及含有该语法结构的交互性交
际练习等等,以进一步强化语法意识。或者在学
习者接触任务前,先提供语法讲解,如呈现语法结
构、描述使用规则等,作为一种提前准备的方式,
目的是帮助学习者激活已有的关于语法形式的知
识,促进新旧知识的衔接。
在促使学习者形成语言点的外显知识时,教
师可通过引导学习者分析阅读材料,找到相关语
言规则,发挥学习者的能动性,培养其自主学习能
力[ 6 ]39, 40 - 41。在此基础上,教师向学习者提供另
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