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引言

写长法作为“教和学外语的一种方法”（王初明，2005），由王初明提出至今已经有十多个年头（王初明 , 牛瑞英，郑小湘，2000）。研究表明，学生普遍接受不同于传统写作教学的写长法，因为它既有助于增强学生自信心和成就感，又有助于提高他们的英语水平。在现有相关文献中，实证研究多集中在写长法的有效性（王初明，2005）。对学生在写长法中纠错模式的态度进行调查研究的至今只有牛瑞英（牛瑞英，2004a）。但该研究只是对写作反馈方式进行了探索，焦点不是纠错模式。而纠错模式是教师和学生普遍关心的问题，因为它在写长法中是颠覆传统的。与传统的写作教学法不同，写长法提倡教师少改学生作文中的语言错误，鼓励学生自己修改，并通过课堂集体改错的方式，保护学生的情感，调动学生写作的积极性，达到“以写促学”的目的。然而，即使是在王初明等的实证研究中（王初明 , 牛瑞英，郑小湘，2000），无论是前测还是后测，满分为 5 分的两个单项——“我喜欢老师多改我作文中的错误”、“老师给我的作文改得越细对我改进作文越有帮助” 的平均得分都在 4 分以上。这说明学生对老师改正自己作文中的错误仍然有很高的期望。再者，国内外研究者对是否应该纠正英语学习者在二语作文中的错误仍然颇有争议。因此，本研究主要调查学生对写长法中的作文改错模式的态度，探讨写长法所倡导的改错方法，为我国外语写作教学提供启示。

一、写长法及其纠错模式

写长法就是“以写的方式促进外语学习的方法”（王初明，2010）。它基于 Swain（1985）的“可理解性输出假说”，鼓励学生写长作文。在提倡写长的同时，写长法把外语学习者的“情感”因素放在首位，主张教师在评改作文的时候，不改或少改学生的语言错误，通过在课堂上集体评讲优秀作文的契机指出其中的语言错误，让学生共同借鉴学习，同时结合同学互改鼓励学生自我纠错。因此，写长法不是不改错，而是为了不挫伤学生的情感，教师减少直接在学生的作文中纠错，同时配合间接课堂改错、同级互改、自我改错的办法补偿。由此可见，写长法中的纠错方法在中国外语教学中是一项新颖的模式。与传统写作课相比，写长法不仅通过写长激发学生的潜力，而且希望以它特有的改错模式保护学生的情感，从而增强学生学习英语的自信心和成就感，使学生获得更大的进步。尽管王初明指出，这种新颖的改错模式需要进行深入研究，如“学生的英语错误会不会自行消失？哪些会，哪些不会？为什么？哪些需要教师改，哪些不需要？” （王初明 , 牛瑞英，郑小湘，2000https://www.51lunwen.org/guidelines/ ）。但这些问题到目前为止还没有具体答案。因此，在这个新颖的改错模式下，一些外语教师忐忑不安，认为不纠错会导致学习者语言错误强化、使得错误难以改正。而已经习惯了老师改错的学生对这种改错模式更是感到迷茫，认为老师这么做不负责任。对于这些疑问至今鲜有实证研究提供答案，只有牛瑞英从学生的角度对写长法批改作文的方式进行了实证研究。根据调查结果，她提出了一项探索性作文批改模式，即自改、同学互改和老师修改三者的有机结合的模式（牛瑞英，2004a）。但遗憾的是，该研究对问卷的内容没有详细交代，而且她为了解释学生的偏好，采用的是直接访问某个学生的方法，结果的代表性有待进一步考察。再者，该实证研究至今还没有相关的后续调查。我们无从得知，经历用写长法教学的学生是否在态度上发生改变。因此，探索学生对写长法中改错模式的态度非常有必要，因为它可以对写长法的实施有一定的启示作用。

二、关于二语写作教师修正性反馈的争议与研究

到底改还是不改英语学习者写作中的语言错误，长期以来有着绝然不同的意见。一部分研究者认为，教师纠正学习者在二语作文中的语言错误，其作用微乎其微（Truscott，1996）。另一些学者对此提出了反驳。如 Ferris（1999）指出，更多的研究证明教师修正性反馈是有效的。James（2000）也认为，教师的纠错有助于学习者了解目的语的特征，从而取得进步。虽然研究者在教师修正性反馈的有效性上存在着巨大分歧，但是，从学习者对修正性反馈的调查研究的结果表明，学习者普遍希望教师在作文中提供修正性反馈。James（2000）认为，如果学习者希望收到教师的修正性反馈却没有收到，实际上也伤害了学生的情感。国外对教师修正性反馈的看法一直争论不休，至今未达成共识（Ferris，2001）。而中国学界对此问题的研究并不多，而且研究的侧重点也不尽相同。就作用而言，教师的修正性反馈，无论是采取直接还是间接的方式，都能够提高学生书面表达语言的准确性（陈晓湘，李会娜，2009；张薇 ,邓跃平，2009）。就态度而言，教师认为修正性反馈会打击学生的自信心；而学生对此有着更积极的看法，并不认为教师的纠错会对他们的学习造成负面影响（邱兆杰，1997；施光，刘学慧，2008）。就学生的偏好而言，比起同级反馈，学生更加认同、重视教师的反馈（威焱，2004；杨苗，2006）。综上所述，长期以来研究者在探讨二语写作中的纠错问题上，争议不断。而对是否改正英语学习者写作中出现的语言错误，有着截然相反的态度。另一方面，尽管国内外相关研究一致表明英语学习者希望得到修正性反馈，但是，他们并没有接触写长法的理念，没有接受写长法的训练。那么，接受过有别于传统纠错模式的写长法训练的中国学生对修正性反馈持有怎样的看法呢？本研究旨在为这一问题寻找答案。

三、研究设计

受试：本研究受试为广东外语外贸大学英语语言文化学院三年级的两个教学班，分别来自信息管理和高级翻译方向，共 61 名，其中女生 45 名，男生 16 名。他们学习英语约 13 年，在大学二年级整个学年里，接受了写长法的训练。调查工具：本研究问卷是根据王初明等（2000）的问卷改编而成。它围绕学生对写长法的纠错模式展开，分为五个部分，即学生对四种改错方式（课堂集体改错、老师纠错、自我改错和同学互改）的看法及综合比较选项。选项均采用Likert 五分量表的形式分级，其中“5”表示完全赞同（100%赞同）；“4”表示比较赞同（75% 赞同）；“3”表示中立（50% 赞同和 50% 不赞同）；“2”表示比较不赞同 （75%不赞同）；“1”表示完全不赞同 （100% 不赞同）。问卷由60 个单项构成，其中肯定和否定表述数量相等，以避免偏见性结果。数据收集与分析：本次调查在大三下学期初进行，共发放问卷 61 份，收回问卷 61 份，所回收问卷全部有效。在英文学院两位教师的帮助下，本调查在正常课堂时间内进行，所有的受试都在 15 分钟内独立完成。

四、数据分析结果

首先，我们对 46 个关于四类改错方式的单项进行信度检验，其中负面看法的选项进行了反向赋值，表 1 展示了四类单项信度系数（α 值）。从表 1 可以看出，其内部一致性均达到了统计基本要求。表 1：四类改错的信度分析结果改错类型 信度系数 α 单项数目自我改错 .810 10课堂集体改错 .779 8同学互改 .650 4老师改错 .601 24为了考察学生对这四类改错态度的具体情况，我们对其得分进行了单因素方差分析（重复），结果见表 2。表 2：学生对四类改错态度单因素方差分析结果改错类型 平均值 标准差 df F Sig.老师改错 3.7980 .30744课堂集体改错3.7337 .64313 3 16.664*** .000老师改错和课堂集体改错之间没有显著差异，而它们的均值分别显著地高于同学互改和自我改错。这一结果显示，学生对老师直接改错和有老师参与的课堂改错的认同度显著高于同学间互改和学生自改，即学生还是普遍依赖老师改正作文中的语言错误。

五、讨论

以上数据分析的结果表明，尽管学生经历了一年写长法教学的训练，学生仍然偏爱老师直接改错和有老师参与的课堂改错，却对同学互改和作为写长法中的重要一环的自我改错认同度不高。这一结果，和牛瑞英的结果高度相似。根据牛瑞英的调查，学生对写长法中四种改错方式的喜欢程度由高到低依次为：老师改错＞课堂集体改错＞自我改错＞同学互改（牛瑞英，2004）。这和只经历传统写作教学本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。