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怎样让写作老师不再疲于指出和修改学生习作中的诸多问题? 我们认为最重要的是要培养学生自主学习的能力，正因为二语写作的难度很大，学生需要投入大量的时间和精力来提高自己的水平，那么教师要让学生自己对学习负起责任，针对自己的特点，发展长处，弥补不足，长时间坚持自主学习直到英语写作能力取得较大的进步。如何“授之以渔”呢? 研究者们认为元认知能力是自主学习的必要条件，金传宝，王学军对美国研究学习能力的文献资料进行分析后得出结论: 在 29 个子类中，元认知能力是影响学习结果最重要的因素。( 金传宝、王学军，2005) 近年来，国内关于英语写作元认知能力的研究有了一些成果，既有理论的探讨，也有可信度高的实证研究。本文综合了国内对大学英语学习者的英语写作能力与元认知相关性的实证研究，并在此基础上来探讨如何将这些成果运用到实践教学之中，从而培养起学生的英语写作元认知能力，帮助学生掌握并灵活运用各种写作技能，养成反思的习惯，增加积极的写作体验，增强自主学习的能力。本文将主要对国内的一些实证研究的成果进行梳理，并以此为基础基础提出对当下英语写作教学的一些建议。

2．写作元认知概念

元认知的概念是 20 世纪 70 年代由美国的弗拉维尔提出的。他认为元认知是对认知的自我意识和调控，即学习者可以将自己的学习活动做为认识客体来认知。元认知包含三个方面的内容: 一是学习者对学习主体也即是自己和他人的认知; 二是对学习对象或者是任务的认知; 三是对学习过程的监控和反思。后来又增加了元认知体验维度，指学习者获得的积极或消极的体验，后来的一些研究者特别强调元认知体验的重要性。弗拉维尔以及研究者们认为元认知能力是学习者不可缺乏的一种重要能力，弗拉维尔认为元认知现象存在于写作过程之中，因为写作者在写作过程中必须审视自己的观点以便读者可以理解和接受。根据元认知的定义，写作元认知可分成三个维度，分别是写作元认知知识，写作元认知体验和写作元认知监控。

3．培养元认知能力的方式

3． 1 元认知的可教性

研究表明，如果学生知道怎样确立学习目标，如何选择恰当的学习策略和评估自己的学习效果，他们在学业上的表现会更好。不过并非所有学生都能自己建构和使用元认知知识，他们显然需要外界的帮助。经验和研究结果都证明元认知是可教的，一个成功的例子是培养阅读技能的交互教学模式，通过教会学生使用段落小结、提问、澄清意义和预测等策略提高了学生的阅读能力，其他的如训练记忆和数学技能也有良好的效果。总之，大量的研究者们相信元认知技能是可教的。

3． 2 元认知教学的方式

研究者们建议，在明确讲解元认知理论之外，在教师指导下针对元认知策略的长期反复的练习和反思是至关重要的。教师的“支架”作用应持续到学生能自动运用或内化了元认知策略的时候。这看起来是一个漫长的过程。很多研究者认为应该将元认知学习和训练融入学生的课程学习之中。因为单独就学生的元认知能力进行训练，学生并不一定能将其内化或迁移，同时元认知训练又是一个长期的过程，因此在具体课程中设计好元认知活动就成为现实而合理的方式。这样的元认知活动一般都经过精心设计，同时与授课内容保持一致，学生不需要花额外的时间去记忆和练习元认知策略，而且在真实的学习情景中获得的元认知体验更容易内化和迁移。

4. 国内英语写作元认知成果综述

近年来，国内的研究者们在国外元认知研究的基础上，进行了一些针对中国学生英语写作元认知能力的研究，这些研究成果对现行英语写作教学有着重要的意义，一方面是因为我们无法直接借用国外关于写作元认知的研究成果，母语和二语写作有着不同的机制，唐芳、徐锦芬( 2005)对国内外英语写作元认知研究综合分析后认为母语写作者与二语写作者有不同的认知模式，完成写作任务的方式也不一样。另一方面是因为二语写作的训练是一项长期的过程，单独依靠教师在课堂上的讲解往往成效不大，更重要的是学生在课堂之外自主学习以提高写作能力，学生元认知能力的参与对写作学习是不可缺乏的。本文将对国内英语写作元认知的实证研究进行综述，并将探讨这些研究对实际教学的指导作用。为了方便论述，下文将根据英语写作元认知成分的划分来谈与之相关的研究成果，具体分为元认知知识、元认知监控和元认知体验。元认知知识又分为写作者、写作任务、写作策略三个方面的知识，有关写作者的知识具体指写作者对自己( 或者是他人) 在写作方面的能力和学习方式的了解，对写作任务的知识主要指对英语作文的要求和评价标准的知识，写作策略指写作者使用何种方式去完成写作任务以及解决碰到的问题。写作者对自己的写作过程进行监控和反思以调整写作策略，这属于元认知监控活动，而在这个过程中写作者得到的积极的或是消极的情感体验则归于元认知体验。

5. 英语写作元认知知识

王俊菊研究了写作水平高中低三组受试共 30 人，发现相较于母语写作而言，学生在进行二语写作时更少做出规划，在语言上遇到更多问题，留给大脑风暴、扫描、校订的时间较少，消极的元认知体验偏多。王俊菊( 2006) 认为现行的外语写作教学有问题，主要表现在以考试为中心，以成品法为教学模式，教学的主要目的只是提高学生的语言水平和应试技巧。教师对过程教学法不够重视，没有教会学生使用头脑风暴，拖延，修改等写作策略。姜英杰、周国韬等人( 2003) 通过分析国外的关于 ESL( 英语二语习得者) 的研究成果，认为元认知知识的缺乏导致学生无法了解自己在写作上的进步，而国外对写作成绩高分者和低分者的对比研究表明他们对写作的目的有不同看法，写作成绩高分获得者一致认为写作就是以流畅和清晰的方式和读者交流，而写作成绩差的学生则认定写作的目的是写出语法正确的完美文章，他们并不认为写作是为了和他人交流信息。姜英杰等( 2003) 得出结论，在实践教学中，写作教师不能将语法正确性放在第一位，过度强调语言的正确只会让学生误解写作真实的目的，从而无法写出真正优秀的文章，同时会影响学生元认知的形成。这一点在教师制定写作标准时十分重要，应将学生的交流能力而不是语法的正确性放在第一位。

6. 英语写作元认知监控

纪康丽对清华大学 36 名选修“高级英语写作”课程的学生进行了为期一个学期的元认知培训，主要的培训方式是对学生强调写作的目的是交流思想而不是应对考试，分析学生习作和范文以掌握写作规则，让学生现身说法谈论自己的具体写作过程，另外要求学生在期中写出写作学习小结。之后的问卷调查表明大多数同学的元认知能力得到了提高，纪康丽( 2005) 认为，“经验式学习”既让学生在实际的写作经验中获得知识又有助于培养自我评估能力即元认知监控能力和其他元认知能力。黄滢、陈建平选取了大学里英语专业和非英语专业 185 名被试，使用文秋芳等的调查问卷和英语作文的方式测试学生的英语课外写作元认知策略，调查发现学生不善于使用模仿范文写作，不会主动使用新词，这些可能是造成学生写作进步缓慢的重要原因，模仿范文写作通过参照对比原文作者的语言从而让学生认识到自己语言表达的不足并加以弥补。黄滢等( 2006) 的研究表明教师重视学生互助性写作，尤其是相互检查能提高学生对自己作文的评价能力和对自己写作中的优缺点的认识，增强学生对自己作文的责任感，同时促进了学生对自己写作的监控和反思能力。

7. 元认知体验

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