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于解决学生听力过程中的语速障碍。教会学生如何利用语言基础知识(如语法、句式、习语搭配等)迅速识别、捕捉语流中的意群,并指导学生利用对意群的掌握形成对整个听力内容的完整理解。 (3)第三学期:侧重于学生微技能的全面训练,尤其教会学生如何做到对听力信息进行处理、筛选和记忆,如何把握听力内容的主旨大意并能边听边猜测同时进行快速记录。 (4)第四学期:提高学生听力的综合技能,并加大听力材料在篇幅和语速上的难度。 2. 教师授课模式的转变在这样的教学计划的指导下,教师的授课方式显然不能再同于以往,而应做到以下几点: (1)以精听为主。听力课程的主旋律应该是精听,解决学生听的质量问题,不再仅仅是量的完成。教师应该以“慢镜头”方式向学生细致讲授听力过程的各个环节,并有针对性地跟进反复的实际操练。对于量的问题要充分利用学生的课外时间加以解决。 (2)增进师生间的及时反馈。教师除了要向学生提供必要的背景知识、语言知识(比如复杂的句子结构、固定的口语表达、习语搭配等)以外,还要做到和学生共同融入到听力训练中,注重倾听个体学生的答案和解释,而不是全班的“合唱”,及时给与学生反馈,指出问题所在,及时纠正,并给与正确的肯定和鼓励,同时针对来自学生的反馈信息对授课环节做及时调整。 3. 精选听力材料听力材料应该确保它的原声特点,虽然这对学生来说很难适应,但至少也要从半原声的材料逐步过渡,做到循序渐进。材料的难度一定要适合学生的当前水平,难度要有阶梯性,否则将直接扼杀学生在听力上的信心和兴趣。材料形式应多样化。提供学生各种听力材料,并结合学生的课下时间充分实现泛听,以此帮助学生熟悉各种语音和话题,比如:演讲、广播新闻、电影/电视剧片断、日常对话、采访、英语歌曲等。 4. 听力练习的设置要有针对性 Ur就指出:为完成某一听力任务而设置的听力练习是最有效的,即要求学生根据所听的内容完成某些指定的任务,以此检验学生是否真的听清、听懂了[7]。听力教师应针对训练内容设计有效的练习形式,这不仅能够激发学生的学习兴趣,无形中也教会学生各方面的听力技能,并能以此鼓励学生利用自己掌握的听力技能解决问题。 (1)针对每学期教学计划中要完成的微技能训练内容,设计练习内容和形式。如:若解决学生语音方面的障碍,则可根据听力材料中说话者的语音特点以及学生在听该材料的过程中有可能出现的语音障碍,就此设置练习,其宗旨是要学生熟知各种语音现象,并能在听力实践中从容应对。 (2)针对材料内容的特点设计不同形式的练习。听力练习不一定非要拘泥于多项选择的形式,应根据听力材料所涉及的内容特点以不同的形式检测学生对信息的捕捉和理解。比如:画示意图、填充图表/表格信息、对观点进行赞同或反对的表决、回答问题等等。 (3)针对学生的具体情况设计灵活机动的练习形式。比如,学生在进行了很长一段时间的听力训练后,势必会出现短时的疲劳,这时教师可以利用学生对电影等视频材料感兴趣的特点,指导学生借助于视频、利用说话者的口型来帮助自己进行语音和信息的捕捉。这种形式对英语听力语感不强的学生来说应该很有效。 5. 关注学习者的情感问题学习者在听力学习过程中的情感因素必须引起教师的足够重视,否则无论有多么完整的教学计划、多么丰富的练习,学生从中受益的比重都会大打折扣。在语言学习过程中,学习者需要利用已经掌握的资源, 而能否充分利用已有资源在很大程度上则取决于学习者当时的情感状态。Stevick, E. W.指出,当学习者受到外界的影响而进入思维混乱、尴尬、绝望甚至愤怒等消极情感状态时,就不能有效地利用已有资源[8]。另外,有效的听力过程需要充分调动记忆功能。根据Stevick, E. W.的理论,情感可能给记忆带来混乱——人脑在处理新信息时,长时间记忆与工作记忆之间形成双向交流,新信息与旧信息建立联系;由于情感信息也与其他信息一并储存,当新信息与旧信息建立联系,消极情感与学习过程建立联系时,就会给工作记忆造成混乱,导致工作记忆中可用于处理信息的空间减少,从而影响学习效果[9]。虽然学习者的情感问题有其自身的因素,比如在过去的学习过程中形成的消极情绪、厌恶等不良因素,但作为英语教师应该在教学中帮助他们消除情感因素对听力效果的影响。 (1)必须设置明确的训练目标。研究显示,强烈的意图和需要可以使学习者自主或不自主地抓住一切机会学习,并在大脑中反复回忆。 (2)提供良好的课堂气氛。前苏联教育家、最优化教学理论的倡导者巴班斯基认为:“在教学过程最优化的条件下,教师是否善于在课堂上建立精神上和心理上良好的气氛是起着巨大作用的,在良好的气氛下,学生的学习活动就会特别有成果,就会达到可能的最优效果,学生们在情感上就不会感到过分的紧张、惧怕、担心、委屈。” 因此,教师应为营造良好的课堂气氛付出努力,比如:尽量了解每位学生的个性特征,注重说话时的语气和措辞,把握好对学生在课堂活动中出现的错误的纠正尺度,考虑到学生的自尊心等因素。 (3)避免在学习者的学习环节中施加过多测试压力。有的教师认为增加测试环节能够对学生的听力学习起到很好的督促作用,但从学生的问卷调查中我们发现,过多的测试无形中造成了学习者的焦虑情绪。Eysenck指出,焦虑给语言学习造成恶性循环: 焦虑导致紧张和害怕,紧张和害怕浪费精力和注意力; 这样用于思考和记忆的能量就相对减少,语言储存和输出效果降低,从而进一步增加导致焦虑的可能性[10]。因此教师需要在这方面把握好尺度,尽可能给学生创造成功的机会。问题的设计、学生进行学习活动的难度应符合学生的实际水平,以免挫伤学生的信心,从而达到消除学生学习活动的心理障碍。 (4)正确使用评价效应。教师在评价的过程中要以肯定与鼓励为主。评价是提高学生学习积极性的手段,而不是目的。另外,教师在教学过程中不妨应用延迟评价,即对学生的回答暂时不做评论,为学生留下广阔的思维空间,对结果的过早评价会捏断学生的思维脉络,引发学生的心理不安和烦躁,更重要的是丧失了发展学生自主解决问题能力的良好时机,最终削弱了学生自主学习的积极性。总之,不允许漠视学生的情感,因为教师的漠视就是一种摧残,这是不能容忍的。正如哲学家狄德罗所说:情感淡漠使人平庸,情感衰退使杰出的人失色,有意摧残情感是绝对的蠢事。我们当以此自勉——不论对自己还是对学生。四、结论有些教师认为听力是很容易讲授的一门课程,然而多数EFL学习者却认为听力是最难提高的一项技能。这种矛盾情形是不是表明在听力教学上存在一些需要我们教师进行探索的方方面面呢?也许说“听力课程最好上”是指它不需要花费大力气备课,授课过程中只需播放语音材料、测试学生的听力理解就可以了。但真的是除了检验学生的听力理解之外,授课过程中就无事可做了吗?显然不是这样,作为听力教师真的应该懂得如何真正做到帮助学习者提高听力技能,懂得如何通过有效的具体活动达到此目的,并能将这些理论知识运用到自己的实际听力教学中。 [参考文献] [1] Howatt, A. and J. Dakin. Language laboratory materials, ed[M]. J. P. B. Allen, S. P. B. Allen, and S. P. Corder, 1974. [2]Willis, J. Teaching English through English[M]. London: Longman, 1981. [3]萧春麟,杨扬.实用听力教程[M]. 上海:华东师范大学出版社,1994. [4][7]Ur, P. Teaching of English as a second or foreign language[M].Cambridge: Cambridge University Press,1984. [5]Anderson, A. and T. Lynch. Listening[M]. London: Oxford University Press, 1988. [6]Jane Arnold. Affect i