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1.1 语音意识的界定
虽然在过去的几十年间语音意识得到了广泛深入的研究，但是迄今为止对于语音意识的本质结构并没有统一的界定。Anthony 等人（2004）对近几十年文献中出现的一系列语音意识的定义做了总结。他们认为每一个相对独立的定义都属于一个连续统一体。这一连续统一体中的每一个定义在一定程度上是基于语音技能的不同类型。对于语音意识最为严谨的定义为语音意识是对言语抽象表征有意识的反应。这一定义的操作技能是只包含音位水平的技能(J. L. Anthony, Lonigan, C. J, 2004)。研究者认为之所语音意识只包含音位水平的技能是因为音位和音节有着本质上的区别。音节是听觉的标记，有相对的物理振幅，而音位在言语声音的光谱图中没有物理模型。音节是言语声音中最小的可独立发音的单位，而音位由于协同发音的原则难以进行分割。儿童能够说出独立的音节，因此在将单词分割为音节时不需要反应抽象的表征(W. E. Tunmer, &Rohl, M., 1991)。Yopp (1988)对如音位合并，音位计数，音位删除，韵律识别，音位分割，声音分离，词-词匹配，音位倒转等 10 项已有的语音意识测试任务进行了信效度的检验，96 名儿童参加了测验。主要因素分析表明语音意识测验有两项高度相关的因素，即押韵能力和音位意识能力。Yopp (1988) 指出“押韵能力只是最小限度的参与这些因素。押韵任务可能与音位意识任务挖掘出不同的能力。因此在对语音意识进行定义时要慎重考虑是否将押韵任务纳入其中”。合并，声音分离及音位计数任务属于第一个因素，而删除任务属于第二个因素需要更多的加工。Carroll 等人（2003）的研究支持了这一观点。他们对 67 名学前儿童进行了短期的纵向研究。在一年之中对这些儿童进行了三次追踪以检验他们的音节，尾音和音位意识的发展。一般而言，儿童的尾音意识比音位意识发展较早。结构方程模型表明声音技能，即音节意识，尾音意识对后续的音位意识有预测作用。因此他们认为音节意识技能和音位意识技能是两种不同的能力。Aidinis (2001)对希腊语儿童的研究表明音节意识和音位意识对于希腊语阅读习得具有显著的独立贡献。他们的结果支持了语音意识是多因素结构的概念。
较为广泛的语音意识定义是在语音意识结构中，除了音位意识技能外还包括所有的次音节技能(J. L. Anthony, Lonigan, C. J, 2004)。Treiman 等人(1991) 提出语音意识是从音节到次音节水平再到音位水平的发展过程。换言之，在儿童对单词进行音位水平的分割之前先具有将音节分割为首尾音的能力。Goswami 等人(1990) 的研究支持了上述的观点。他们认为儿童语音的判断受到首音和尾音区分的影响。在儿童能够执行音位意识任务之前，他们能够区分单词是否具有相同的首音或是尾音。因此语音意识是由三个水平：音节意识（意识到单词 cowboy 由 2 个音节组成），首尾音意识（首音是指单词开头的辅音或辅音群，尾音是指除首音外的元音和其后的辅音或辅音群。首尾音意识是指意识到单词如 plan 的首音为/pl/，尾音为/an/）和音位意识（如意识到单词 cat 有 3 个音位/-/ /-/t/）组成的。另一种观点是语音意识是对言语声音片段的敏感度以及反映和操作能力(W. E.Tunmer, & Rohl, M., 1991)。Behrnamm (1995) 提出“对于语言声音的识别和操作能力就是语音意识”。Adams (1990)将语音意识描述为五个水平：初级水平-对童谣知识的检验，除对单词的听觉外不涉及其他能力；二级水平是奇异任务。此项任务要求儿童能够有条理的比较和对比单词声音的尾韵或头韵；这一任务不仅要求对单词声音相似性和差异性的敏感度，更要求有对声音相似或差异成分的注意能力；三级水平是对音节的合并和分离，这一水平要求儿童能够较为清楚的理解单词可以被拆分为更小的，相当于音位的无意义的声音。之后，儿童能够熟悉个体音位的产生方式；四级水平是音位分割能力，儿童能够完全理解单词是由一系列的音位组成的，并且能够对其进行分析；最高水平是对音位的操作能力。儿童熟悉单词的音位结构，并且能够对音位进行添加，删除或移动。第四种关于语音意识结构的探讨是对其的包容性定义(J. L. Anthony, Lonigan, C. J,2004)。根据 Stanovich (1992) 的研究，语音意识可以被定义为一个从“浅层”意识包括大的语音单位到“深层”意识包括小的语音单位的连续体。这一宽泛的定义得到了多数研究者的支持。Schatschneider 等人(1999) 运用项目反应模型（IRT）来区分语音意识的维度。项目反应模型中共有 7 个任务 105 个项目，被试为 945 名从幼儿园到小学 2 年级的儿童。从项目反应模型获得的结果表明这些任务对于儿童语音意识技能提供了不同的信息。结果表明运用这些任务测试的语音意识是一个单一维度的结构，这些任务能够以发展的方式对语音意识进行测试。Vloedgraven (2009) 等人的研究支持了这一观点。他们对 1405名从幼儿园到小学四年级儿童的五种不同项目的测验结果表明语音意识是跨任务和跨年级的单一结构。

2 问题提出与研究设想

2.1 目前研究存在的主要问题
通过对语音意识相关研究文献的梳理和总结可以发现，虽然国内外有关语音意识的研究已经取得了很多有价值的研究成果，但是在已有的关于语音意识的研究中尚存在许多问题和不足，主要集中在以下几个方面：

2.1.1 语音意识测量工具上存在的问题
首先，一般而言用于检验语音意识的任务在其难度水平上存在差异。Goswami (2000)认为表层语言水平的语音意识任务与元语言水平的语音意识任务会产生不同的结果范式。例如对于低年级儿童来说押韵任务相对简单，而音位操作任务相对较难。Tunmer(1991) 也提出由于在测试语音意识时采用的任务范式、程序和材料多种多样，因而导致了不同年龄阶段儿童语音意识水平评估的差异。其次，虽然国外研究者针对拼音文字被试语音意识的评定开发了多种测量工具，但是由于我国儿童的母语-汉语为语标文字，而作为外语学习的英语为拼音文字，两种语言存在跨语言系统的差异性，因而不能直接套用英语母语被试的语音意识测量工具。因此需要开发本土化的汉语学生英语语音意识测量工具。第三，国内关于学生英语语音意识测量或评定工具的开发尚处于起步阶段，且大多数测试所针对的年龄范围为学前或小学初级阶段，无法对更大范围内学生整体发展状况进行更客观的评定，因而有必要进行汉语学生英语语音意识整体发展趋势本土化测量工具的开发，以便对不同年级学生英语语音意识发展进行动态的评估。

2.1.2 语音意识发展研究存在的问题
如前所述，对于语音意识跨年龄发展趋势还存在争议。有研究者认为随着年级的增长语音意识不断提高(Scarborough, 1998)，而另一些研究者则认为语音意识随着年级的增长而出现衰退现象(Moats, 1994)。但迄今为止这方面的研究仍然很少，因此需要对语音意识整体发展趋势做进一步的研究。其二，虽然对于语音意识各级能力水平的发展次序取得了较为一致性的结论，即音节意识先于首尾音意识，最后发展的是音位意识(Hulme, 1994)，然而随着对语音意识的深入研究，特别是在跨语言系统的研究中出现了语音意识各级能力水平普遍性与不一致性并存的现象。虽然研究表明母语正字法系统将影响语音意识的发展，但是对于语音意识不一致性出现的时间点的研究则相对较少，因此需要进一步跨语言系统语音意识发展的研究来获得一般性的结论。第三语音意识发展的研究虽然表明语音意识各个水平与年级/年龄相关，但是对其各级能力水平发展的关键期及成熟度并未做深入细致的研究，因而较难以对被试群体语音意识的发展做形成性评价。

3 研究1：汉语学生英语语音意识............... 41-50
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