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有概括意义而“carrot(胡萝卜)”是更具体的。我们能理解一个象“wed (好)”这样的单词在一个象“bad(坏)”这样的单词的上下文中的含义。单词具有对立面(反义词)。而且它们还有一些类似意义的其它词(同义词)—— 比如，“bad(坏的)”和“evil(道德败坏的)”。然而，甚至在这个例子里，有一点很清楚；尽管在特定的场合上下文会使一些单词成为同义，但它们很少有绝对的同义词。因此，就词义而言，学生们不仅需要r解语境词义，而且他们还需要了解词义关联。 (二)词的使用一个词的意义是可以根据其用法而改变、引伸或限定的，所以，这是学生们需要了解的东西。词义常常是通过隐喻和习语的使用得到引伸的。例如，我们知道单词“hiss(嘶声)”描绘的是蛇发出的响声。但是我们把它的意义加以引伸来形容人们彼此交谈的方式(‘‘‘Don’t llrlove or you’re dead，”she hissed‘)这就是隐语的用法。同时我们还可以把背信弃义的人称作蛇(“He’s a real$1~lke in the grass．”)，“Snake in the grass(草中蛇)”是一个固定的短语，它已象无数类似“raining eats and(下倾盆大雨)”，“putting the cat among the pigeon(引狼如室)”，“straight from the horse’S mouth(出自可靠的知情人士)”等其它短语一样成为了习语。词的意义还被搭配左右着——那就是哪些词彼此是结伴而行的。为了弄懂如何使用单词 “sprained(扭伤了的)”，我们就需要知道：虽然我们可以说“sprained ankle(脚踝扭伤了)”，“sprained wrist手腕扭伤了”，但我们却不可以说“sprained thigh(大腿扭伤了)”或“sprained rib(肋骨扭伤了)” 我们可以患头痛(headache)、胃痛(stomachache)或耳痛(earache)，但我们不能用“throatache(咽喉痛) 或 e(腿痛)”。我们常常只在一定的社会和与当前有关的语境中使用词汇。我们所说的话中受语体以及我们所处的语域支配的。假如你想告诉某个人你很生气，你会在这一事实的中情表达法(“I’m angry(我很恼怒)”)和口语体的说法(“I’m really pissed of(我恼火得不得了)”)之间仔细挑选。在某些场合，后者对听话人来说无疑会显得粗鲁些。在不同的层面上，我们认识到：两个正在谈论疾病的医生谈话所处的语域是与其中一个医生和一个从来没有学过医术的相关病人的谈话截然不同的。学生们需要认清隐喻语言的用法，并且他们还需知道单词是怎样搭配的。他们还需要明白词与词语所存在的语体和与当前有关的语境是什么 (三)词的形成单词还能改变它们的形状和语法作用。学生们需要知道有关单词形成的事实并应懂得如何将单词变形以适应不同的语法上下文。因此，动词“Yln(跑)”就有了分词“running(正在跑)和“ralq(跑过了)。现在分词“rmmhg”可用作形容词，而且“rlln”还可以是一个名词。在单词“death(死亡)”，“dead (死的)，“dying(垂死的)”和“die(死去)”之间有一种明显的关联。学生们还需知道后缀和前缀是如何起作用的。我们怎样才能使单词更有说服力以及使其意义完全相反?为什么我们有的词前面冠以im(非)——而的有词冠以in(不)——? 学生们需要知道单词是怎样拼写和怎样发音的。如果学生们在讲话时要想能够弄懂和会用单词，那么单词的重读方式(以及当单词的语法功能不同时——例如，作名词和动词，它的重音方式是可以变化的)就的确很重要了。学习单词的部分任务就是要学习它的书写和口语形式。所以，词的形成指的是弄清单词是怎样手写和口读的，而且还要知道它们是怎样改变自己的外形的。 (四)词的语法正由于单词可按照它们的语法意义而变化，所以某些单词的用法能引发某些语法模式的使用。部分例予将表明这句话的含义。我们先在可数与不可数名词之问进行一下区别。前者既可是单数又可是复数。我们可以说“one chair(一个椅子)”或“two chairs(两个椅子)”。而后者只能是单数；我们不兴说“two furnitures(两个家具)”。因此，这种差异具有一定的语法内涵。“Chair”能与复数动词搭配(倘若它被复数化了的话)，而“furniture”却绝不能(除了它是一家流行音乐乐队的名称，比方说“家什”乐队)。还有一些既不可数也不是不可数的名词，但它们都有一个固定的形式，因而只与单数或复数动词搭配，例如。“people (人民)”，“the news(新闻)”，“mathematics(数学)”等等。动词也引发某种语法。“Tell(告诉)”后面跟一个宾语+to+不定式，例如(‘‘He told her to wake him up at six他告诉她六点钟叫醒他”)，还有“ask(问)”也是如此。但“say(说)”却不是以同样方式运用的。弄懂了象“can(能够)”，“must(必须)”等情态动词还意味着懂得了这些动词后面跟的是一个不带“to”的裸露不定式。当学生们不具备这种知识时，他们就会造出一些所有老师一眼就认得出来的错句，比如，“He said me to con'~”，“I must to go”等等。有许多学生需要了解其它领域的语法行为：什么是短语动词以及他们是如何运行的?形容词何以安置?副词可用于什么位置?没有这方面的知识，难道我们能真正地说：学生们懂得了诸如“look up(查字典)”，“Ⅱred(疲惫的)”和“worn破烂的”，或“greedily(贪婪地)”等词项吗? 本节中我们所谈的是掌握一个词意味着远不止只懂它的一个或几个意思。我们的教学必须想方法帮助学生们既要搞懂这一知识的一般含义还要弄懂特别情况下对于某些单词又暗示着什么。当学生们在课文等中第一次见到单词时，他们就会有意识地更易于接受词汇的上下文行为，而且他们还将能更好地操作单词的意义及形式。三词汇应怎样教教词汇显然不仅仅是呈现新词。当然，这也许有它的一席之地，但还有一些其它的重要议题。例如，学生们在一周的时间会见到许多单词。其中一些单词被直截了当地利用了，而另一些却没有。我们是该教这些词(比如，我们需要进行结构练习的词汇)还是不该教另一些词(比如，那些偶而才出现在阅读课文中的词)?有没有什么我们能够用以鼓励学生们真正学会一个单词的方法?下面我们就来研究一下“主动”与“被动”，与词互动以及发现技巧。 (一)主动与被动老师们经常在“主动”与“被动”词汇之间展开一种对比。前者是指学生们已得到传授或学到了手的词汇——并指望他们能够运用的——而后者旨的是当学生们碰见它们时能认得出但不一定会活用的词汇。然而，当我们细想一下“懂一个词”意味着什么以及当我们认真考虑一下学生们似乎习得他们的词汇储备所用的方法时，这一差别就变得有点模糊不清了。学生们对某些单词的“了解”确实是胜过其它的词，但这并不能证明这些就一定是老师们已经教过他们的单词，尤其是在较高水平。它们或许是一些教室里经常用到的词汇或者是一些已经出现在学生们已接触过的阅读文本中的单词。如果我们多少还有点相信语言习得理论的话。那有一点就很清楚了：学生们知道的许多词的确是通过自然途径而不是通过学习所获得的。另外一些词可能是因为学生们想使用它们而查词典找到的。或者它们也许是那些学生们早已遇到并以某种方式“喜欢上了”的词汇。在开头和初级水平时提供几套学生们能学会的词汇无疑是一个好主意。这些早期词汇中的绝大多数将得到不断的练习，所以可以假定为“主动”词汇。但在中上级水平时情况就相当复杂了。我们可以设想学生们拥有了一定量的词汇储备，但要说清哪些是主动和被动是很困难。一个通过不断使用而已经成为“主动”的单词，假如不再用了，它就可能悄悄地滑回到被动词库里。如果形势或上下文触发了某个单词的用途，那么这个存放在他们的被动词库中的单词可能就会突然变为主动词汇。换句话说，词项的地位好象并不是一个永恒的事情。 (二)与词互