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“讲、译、评”模式的理论基础研究

论文作者:www.51lunwen.org论文属性:职称论文 Scholarship Papers登出时间:2013-12-25编辑:hynh1021点击率:2916

论文字数:3094论文编号:org201312241719187854语种:中文论文 Chinese地区:中国价格:免费论文

关键词:翻译教学“讲、练、评”模式建构主义“讲、译、评”模式

摘要:任何一种教学模式都是某一特定历史时期的产物,难免受限于当时人们的认识水平和教学环境。在彼时的教学环境中“科学合理”的教学模式,未必今时也科学合理;在当时的教学环境中“一无是处”的教学模式,不见得今天也一无是处。

1.引言


“教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下,在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。”(何克抗1997:3-9)也就是说,教学模式须具备两大要素,即一定的指导思想以及该思想指导下的相对稳定的教学活动结构形式。在具体的翻译教学(特指本科阶段笔译教学)实践中,笔者依据“学习翻译需要适当的翻译理论的指导”、“翻译不是教会的”等指导思想,曾设计、运用“讲、练、评”模式,最终目的在于,通过理论与实践相结合的翻译教学,使学生树立正确的翻译观并将其内化为翻译实践的指导方针。”(朴哲浩2010:39-43)该模式的具体特点可归纳为:第一,借助各种体裁文本语料,将必要的翻译理论知识以生动形象、浅显易懂的方式传授给学生,以便让学生将其内化为翻译实践的指导方针;第二,给学生提供运用、巩固、深化所学理论知识的机会,以便不断提高自身的翻译实践能力;第三,通过教师的点评(有时可以采用师生之间的讨论方式,也可以采用学生之间的互评方式),让学生清楚自己或者同学的译文“优”在哪里,“劣”在何处。经过几个学期的教学实践,笔者发现,该教学模式未能真正冲破传统翻译教学模式的樊篱,难以充分调动和激发学习主体的主动性与能动性,在把必要的翻译理论知识内化为翻译实践的指导方针方面,效果也不甚理想。鉴于此,笔者决定进行一次渐进式翻译教学改革尝试,即在“讲、练、评”模式的基础上,借助建构主义学习理论,创建、应用“讲、译、评”模式。


2.“讲、译、评”模式的理论基础


“讲、译、评”模式的理论依据是建构主义学习理论。作为一种新的、发展中的学习理论,它在认识论、学习观、教学观等方面都提出自己独到的见解与观点,并在国内外教育教学领域产生广泛影响。建构主义流派众多,但对知识、学习、教学等问题却不乏共同认识。关于这一点,早在1988年,陈琦、张建伟做过比较全面的介绍。)陈琦、张建伟1998:61-68)现概述如下:


2.1建构主义对“知识”的认识

建构主义认为,知识是对现实的一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案,它会随着人类的进步而不断更新;知识并不能精确地概括世界的法则,因此,需要针对具体情境进行再创造;知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外,尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。


2.2建构主义对“学习活动”的认识

建构主义认为,学习不是由教师向学生传递知识的过程,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息接收者,相反,他要主动建构信息的意义,这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己的知识的过程,这意味着学习是主动的,学习者不是被动的刺激接受者,他要对外部信息做主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的S—R过程。


2.3建构主义对“教学活动”的认识

建构主义强调,学习者在日常生活以及以往的学习中,可以积累丰富的经验,对周围世界形成一些自己的看法。即使有些问题他们未曾接触,没有现成经验,但一旦呈现在面前时,他们往往也可以基于相关的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释。这并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。因此,教学不能无视学习者的这些经验,一味地从外部装进新知识,而是要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验;教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换;教师不仅仅是知识的呈现者,因而应重视学习者自身对各种现象的理解,倾听他们现在的看法,洞察他们这些想法的由来。在此基础上,引导学生丰富或调整自己的理解。可见,教师应与学生共同针对某些问题进行探索,并在此过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法,彼此作出某些调整;在个体的自我发展和外部引导两者之间,建构主义虽然倾向前者,但不否认后者。其实,对“教学活动”的上述认识,多多少少影响着我们的教学活动,但问题是,往往仅限于研究生阶段的教学。通过建构主义对“知识”、“学习活动”、“教学活动”等问题的认识不难看出,该学习理论不免过于激进,甚至是对传统知识观、学习观、教学观的一种颠覆,但是,它“阐释了认识的建构性原则,有力地揭示了认识的能动性,形成新的教学主体观,真正认识到学习者的主体性,赋予学习与教学以发展性,深刻揭示出获取知识与学习过程中的非结构性和不确定性,重新解读教学过程的实质,指出教学过程是学习者在教师帮助下,在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程,注重对学生思维品质、思维能力,特别是创新能力和元认知能力的训练和培养。”(薛国凤,王亚晖2003:95-99)显而易见,建构主义学习理论有其积极的一面,而这一点正是传统教学思想所忽视或者缺乏的。建构主义学习理论对翻译教学的启示如下 (伍小君2007:121-123):(1)学生是翻译教学过程的主体,是翻译知识与技巧的主动建构者,而不是教师知识灌输的被动接受者;教师是帮助学生、引导学生形成构建各种翻译技能的促进者。(2)学习过程是通过高级思维活动来分析问题和解决问题的过程。因此,翻译教学能够训练学生分析、解决翻译实践中所遇到问题的能力,找出其中的规律,并不断强化这种意识,最后形成自觉思维。(3)学习是一个互相协助的过程。在翻译教学中,教师与学生之间的互动,学生与学生之间的合作,不仅能够加速翻译知识和技能的构建,而且能够消除学生的紧张心态,创造一种轻松、愉快的学习环境,进而激发学生的学习积极性和创作激情。


3.“讲、译、评”模式的创建与应用


如前所述,“讲、练、评”模式未能真正冲破传统翻译教学模式的樊篱,教学效果也不甚理想。但是,不可能也没必要对传统翻译教学进行暴风骤雨般的颠覆式改革。因此,笔者决定进行比较温和的渐进式翻译教学改革尝试,以期达到如下目标:第一,避免“休克式”翻译教学改革;第二,借助建构主义学习理论的核心思想,优化“讲、练、评”模式;第三,充分调动和激发学习主体的主动性与能动性,把必要的翻译理论知识内化为翻译实践的指导方针。基于上述认识,笔者对“讲、练、评”模式进行了形式与内容上的调整,即把该模式三个环节中的第二个环节调整为“译”。需要强调指出,在具体的应用过程中,任课教师可根据具体情况,灵活安排“讲、译、评”各环节。关于这一点,将在下文中进一步加以说明。


3.1 第一个环节“讲”

笔者认为,翻译教学活动的主体与客体之间并不是绝对对立、固定不变的关系。在具体的教学过程中,通常会出现两者角色的相互转换现象。这是因为,翻译教学是一个包含多重进程的复杂过程,不能简单地以单一的标准来衡量该过程的主客体。笔者不反对在翻译教学过程中强调“知识的主动建构”,也主张翻译教学过程应以“知识的主动建构进程”为主。问题是,两者均离不开翻译教学活动的组织者。从某种意义上说,学生能否主动建构翻译知识与技巧,取决于教师如何组织翻译教学过程。从这个角度来看,教师无疑是翻译教学活动的主体。另外,无论怎样强调“学生的主体地位”,具体的翻译教学过程不能缺少教师的“讲”这一环节。问题的关键是何时用何种方式讲什么。建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体的个体之外,尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来,这取决于特定情境下的学习历程。笔者并非完全反对建构主义的这种观点,甚论文英语论文网提供整理,提供论文代写英语论文代写代写论文代写英语论文代写留学生论文代写英文论文留学生论文代写相关核心关键词搜索。

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