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[摘要] 在语言哲学的视角下，尝试对培养自主学习的外语教学范式，包括其基本理论、方法论、话语形式、教学实践方式和应用范例等进行探讨。自主是学习者为自己的学习负责的能力（Holec，1981: 3）。自主学习是学习者与其学习过程和学习内容的一种心理关系，是学习者超然的批判反思、自我决策和独立行动的能力（Little，1991:4）。具备了自主能力的学习者，在行为上能够就学习的各个方面进行自我决择和自我掌控，在技能上能够自我确定学习目标、自我制订学习计划、自我监控学习过程、并自我评价学习结果(Holec，1981；Dickinson，1993；Littlewood，1999；Wenden 2002)；在心理上则能克服学习过程中的羞怯和疑虑，表现出积极的学习状态、学习信心和心理自由（Little1991；Spratt et al 2002），展示个性和个人学习动机（Spratt et al 2002, Dickinson 1993）。为了培养这种能力，专家与语言教育实践者们（Esch 1996；Nunan 1997；Little 1991，2002，2004，2005）提出了自主学习中心、动态的课程形式、反思日记、教师的鼓励与促进、真实语言材料以及真实课堂交际等教学环境因素与策略，从教育学的意义上构建了一个语言教学范式。20世纪出现的西方哲学的“语言学转向”所引发的语言哲学思想超越心理学范畴，为自主学习的培养提供了新的探究视角。本课题从该角度出发，尝试对培养自主学习的外语教学新范式，包括其基本理论、方法论、话语形式、实践方式及其应用范例等进行探讨。一、基本理论：话语与自主根据现象学与阐释学的观点，语言是我们在世生存的根本特征，人在本质上是一个语言存在物。我们以语言的方式拥有世界，同时又存在于语言形式之中。语言一方面揭示世界，另一方面还创造人能够拥有世界的可能性。我们通过语言并且在语言中领会、思考和决断，我们在语言中感知我们的存在，我们的语言规定着我们的视域。罗素说过，语言和世界同构。海德格尔（2004）强调，“一旦人有所运思地寻视于存在之物，他便立即遇到语言，从而着眼于由语言所显示出来的决定性方面来规定语言”。维特根斯坦（1997）曾说：“语言的界限即世界的界限。”拉康（2001：93）也说，“语言才为‘我’重建起在普遍性中的主体功能。”人和语言之间的这种源始同一性意味着，学习者的自主问题最终是一个语言的问题，自主的培养方式集中地体现在语言的实践方式之中。从社会实践的角度看，教学作为一种社会活动，它本身就是一种实践性的话语；教学实践构成一种话语实践，成为社会话语网络中的一个有机组成部分。用Pinar (1995)的话来说，人类的语言本身就可以反映和决定学校发生的一切，课程应当被领会为一种话语或文本。佐藤学（2003）则直接指明，教育是一种话语实践，教育实践借助话语得以结构化；这种实践以话语为媒介实现意义与关系的重建，课程的实践过程根本上是一种话语性的实践。在这里，话语既包括语言交际，还包括非言语交际和可视的一切物体，所有这一切都是社会活动(Fairclough & Chouliaraki 1999: 38)。批判性话语分析家们认为，人类存活于社会话语之中，话语假设语言与行为；话语不仅决定了意义与意义表现的方式，还决定了行为的方式，甚至行为本身也是话语。福科（1998）深刻地指出，话语实践构成知识，知识抑制自由，生产规训和支配。它们指明我们能做什么，不能做什么以及不能不作什么，它支配我们说什么、不说什么及不得不说什么。更为重要的是，话语越是进入公众领域，越是被抽象、空疏地奉行滥用，人们就越深切地遗忘真实。这种进入到日常流俗状态的话语实践在海德格尔（1987）看来是人云亦云、鹦鹉学舌的“闲谈”。海德格尔发现，“闲谈”的统治决定了我们同世界发生牵连的基本样式，甚至已经决定了情绪的可能性。“闲谈” 既没有起点也没有终点，它漂浮在意义的表面。事情是这样的，因为有人说是这样的；有人这样说，是因为人人都这样说。谁都可以振振“闲谈”，它不仅使人免于真实领会的任务，而且还培养了一种漠无差别的领会力；对这种领会力来说，再没有任何东西是深深锁闭的。“此在”1在此沉沦，沉沦的“此在”借用这种语言，什么都说，又什么都没说。当我们消融于匿名的 “闲谈”之中时，我们未能听见的恰是我们自己。在语言哲学视域下我们发现，自主的根本规定性并不在于它的现实性，而是属于现实性背后的可能性。换句话说，对于自主学习的研究不能仅仅涉及学习者的行为态度、教与学的方式方法等现实规定性，它还应当包括更为深入的外语自主学习如何在外语教学话语中得以存在这样一个本体论意义上的问题。二、方法论：现象学探询尽管研究旨趣和研究方法都存在很大差异，但是海德格尔与福科在话语对自主的抑制作用方面的阐述却是殊途同归。他们的研究都指向这样一个事实，话语并非自然而然，而是历史建构的结果；话语实践的规训和支配作用源于话语知识对生活的割裂与拒斥。话语在发生之初，是对世界的某种理解或领会（understanding），领会与之赖以生存的具体环境存在的一种活生生的关系。由于原初的“活生生”关系在话语中具有的不可言传性，为了传达它，话语以牺牲发生之初的体验和情感为代价。人们通过分析、确定、分类等语言形式从源初的、朴素的领会与解释中抽离出来，以理性规范的概念化语言得以巩固和彰显。虽然失去了“根基”的流俗话语仍然“包含有一种平均的可领会性；可达乎远方向而为人领会”，但是由于“被说出的东西之涵义联络被分解了”“思想脱离了先前栖居的地方”（2001：283），听者不见得进入了“源始领会之所及的存在”。话语又在自我扩张过程中逐步取消了与现实的深刻联系，与它所依仗的已积累的知识背景之间密不可分的内在关系越来越疏离，进而具有了某种控制的力量。显然，海德格尔与福科所批判的具有制约作用的话语指向的是话语作为一个整体的已经凝固的方面，是历史中的宏大叙事（grand narrative）。宏大叙事呈现理性、抽象、概念化等特点，是一种技术性的观念话语。技术话语在给人传递知识的同时，也发挥着一种规训和支配的作用。就在这个层面上，吴宗杰（2004）指出，恰恰是工具理性的课程话语抑制着教师和学生自主性。因此，突破话语的概念化和技术性所带来的限制作用，就成为自主存在的前提条件。换言之，如何帮助学习者超越理性观念的规训与奴役，走向“超然的批判反思”的语言道路，构成了教学实践中培养自主学习的重要内容。海德格尔沿袭了胡塞尔等现象学家们所倡导的现象学探询（phenomenological inquiry）为超越观念话语的制约作用提供了方法论上的依据。现象学探询要求将已经习以为常的观念知识悬置起来，从“在直观中原本地呈现出来的东西”出发，对物象进行源初状态的思考，追求本真的、最为质朴的体验和领会。这种探究式的思考方法，通过与生活建立起一种有机的、互动的和彼此支持的持久联系，理解生命与活力中相互依存的现象。现象学探询对直觉、顿悟以及感觉等当下性的本能体验的心理活动或意识活动的关心与重视，一方面有助于深入到意义的源初给与，在完整的、认识论的连贯性中开启知的终极视野，另一方面直接把抽象理性的宏大叙事置于直接经验的对话中进行理解，通过恢复话语的源初活力和事物最初在场的完整观照，趋近自在自持的存在。 . 三、语言体裁：叙事性言说现象学探询的主张实质上已经包含了叙事性的语言体裁（genre）。用Clandini& Connelly（2000）的话来说，叙事是日常生活的基本方式，它面向生活领会和经验理解；生活本身就是叙事。作为一种生活表述，叙事话语始终与话语背后的“首要而源始真实的存在”保持联系，使人的反思活动拥有最源初的根据，从而有能力对权威和公众话语进行怀疑和批判，超越概念话语的困限。叙事与生活和体会深入关联，使我们能够通过自我经历恢复思想者的身份。在叙事话语中，我们不仅能够建构与个人生活相关联的意义和情境，对概念话语所构建的文本性“封闭”提出质疑，在其观照之下彻底领会建立在逻辑、概念基础上的事物的存在；而且可能走入一扇新的门，看到一片新的风景，拥有新的生活视阈及其生命感受，让原已休眠沉睡的自我的一部分得以苏醒，焕发生机。作为一种生活化的思维模式，叙事以人为中心，表述生活，通向人的体会和领悟。叙事使人们进入到一种“朴实的运思经验”中去，最大限度地体贴存在的真相。