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《普通高中英语课程标准（实验）》中提到，高中英语课程要特别注重把重心放在提高学生运用英语进行思维和表达的能力上，教师在教学过程中要在进一步发展学生的综合语言运用能力的基础上，把英语教学的重心放在提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力上（教育部，2003)。学生英语综合能力包括学生英语水平的各种分项能力，即听、说、读、写的能力。具体地说，指英语理解知识和理解技能，英语表达知识和表达技能。而在我国的外语实际课堂教学中和外语教学研究里，长期存在着重输入、轻输出的不对称现象（卢仁顺，2002)。高中学生在以往学习的基础上，已经形成了抽象思维能力，他们具备自主学习的基础，如果教师一味地向学生灌输规律法则而不注重培养能力，学生的独立思考和自主学习的能力就会受到很大的限制。如果想要改变英语教学费时低效的状况，作为课堂的主导者——教师，就必须改变传统观念。教育的目标不仅在于传授知识，而是还要培养主动获得知识的能力。教师只有在了解学生的基础上进行研究，才能更好地去激发和培养学生学习英语的兴趣，形成有效的学习方法，养成良好的学习习惯。而一直以来，中国的教师都很少关注学生喜欢学什么，怎样学，学会了多少，能运用多少。这就造成了外语教学事半功倍的状况，学生学了几年英语，积累了不少词汇和语法，本该能够自如地表达自己的观点，却经常连一篇简单的作文都无法写出。

第二章本文的相关研究及理论基础

第一节国外外语写作教学理论的概述
英语写作时体现英语应用能力的一个重要方面。早期的语言学家及听说理论认为写作时口语语言的书面形式，“写作是用来加强口语的，因为它强调掌握语言的语法和句法”（Raimes 1983;6)他们把外语写作教学等同于教授语法或者句子结构。Tony Silva (1991)认为，最近50年的二语（以英语为主）写作教学理论可以大致划分为控制性写作理论，修辞性写作理论，过程性写作理论以及学术性写作理论这四个阶段，（转引自单俊毅，1994)。控制性写作，又称指导性写作，它把写作过程看成写作习惯的形成过程。这种写作的教学观认为写作应该由教师通过对学生的控制性强化来实现最终其目的，很明显它主要受到了行为主义语言观的影响（转引自单俊毅，1994)。这种理论重点在于强调语法的规范性，它从二战后一直延续到上世纪六十年代中期。该方法主要的弊端是明显的，因为写作作为一种交际方式，仅仅强调语法是无法传达表达内容的。Kaplan(1967)提出的修辞性写作观。该理论涉及范围很广，它讨论了各类文体的写作特点和规范以及其段落展开方式等内容，围绕段落写作为核心，侧重语篇的整体建构和逻辑思维。该理论的训练手段主要有安排学生进行文章主题句的写作练习、分析和演练语篇段落的展开方式、开放式作文的提纲写作练习等（转引自单俊毅，1994)。从本质上来看，控制性写作和修辞性写作的重点都在于强调写作的结果，都把学生写作的依据放在语法或者语篇上，所以这两种方法对于学生的创造性思维起到了很大的抑制性（李金红，2006)，不利于教师发现学生写作时出现的问题和困难并帮助他们解决这些问题，具有一定的机械性。
针对这种不足，从20世纪七十年代开始，写作教学的研究者从多层面探索写作教学的新方法，其中影响较大的有过程教学法。过程教学法的理论基础是交际理论，强调写作的认知过程。它认为教师在写作教学过程中应帮助学生发现问题、分析问题和解决问题，强调教师在进行写作教学时要对学生的写作过程进行参与和关注。所以过程教学法的理论认为，学生写作的全过程要分三步走，即：构思、译写、修改（Flower& Hayes 1986)。Murray (1980)也提出写作过程分为三个阶段：写前阶段(rehearsing or prewriting)>写作阶段(drafting)和修改阶段(revising)。三大过程互相渗透，互相依赖。过程教学法的基本特点是教师在教学过程中给学生创设过程和情景，让学生在情景中产生冲动，激发求知、探索的内在动机。该理论的重点在于研究学生的思维过程，并适当推迟呈现问题的结论。在过程性写作教学实践中，教师退居次要位置，学生是写作的主体。过程写作论的重心是学生，但是学术性写作论认为，写作应针对读者(reader-orentied)。过程性写作论对于写作目的和写作任务缺乏足够程度的认识。Horowitz (1986a)认为，学校有各种不同的写作任务，过程写作教学法并非适用于所有的任务和写作者。他总结了此教学法的几个缺点：不适用于考试或者高度结构化的写作任务；或略了其他成功写作的策略；不利于对大学生写作的评判。他指出："此种教学法几乎只关注学生的心理语言、认知和情感等方面，而没有考虑写作者个人所不能控制的其他诸多因素”（1986b)。过程教学论忽视了社会文化背景（学术界的）现实(1986b)。Horowitz (1996b)认为写作教学的目的应该是帮助学生参加社交活动，使他们适应学术气氛。学术性写作理论的缺点是，它忽视了写作类型的多样性，因此受到了人文方法倡导者的批评。

第二节中国写作教学的发展现状
我国的外语教学经过一系列的改革，取得了很大的进步。然而长期以来，困扰我国英语教学的难题——投入大、产出小的问题依然未得到解决。多年来，在外语教学法上强调听说领先，不重视写作能力的自然提高，是当今语言教学领域的普遍疏忽。(郑超，2004)。造成这种状况主要有以下原因：1.教学理念滞后。中国的班级设置一般都较大，中学的一个班级都在50人左右，这给以学生为重心的教学在幵展课堂交际活动时带来不少困难。中国教育的传统习惯造成教师并不热情鼓励学生的创造性活动，对于学生学习过程中出现的错误容忍度非常有限，对于学生的学习表现总是以一种批判的眼光来看待。所以迫于社会各界的升学压力，很多教师虽然知道旧的方法已经无法适应新的形式，可是仍然不愿意尝试有风险的新教学模式。2.把写作教学和听、说、读分离开来进行。应试教学在我国比较普遍，严重地冲击着正常教学，写作教学尤为突出。由于课时紧，内容多，教师往往无暇顾及费时费力又难见成效的写作教学过程或者往往把写作课程作为一个孤立的课后作业项目来进行，没有认识到写作教学的真正目的。3.写作评价机制不完善。程静英(1994)认为，在中国由于某些特定的原因和条件，整个写作过程只是在学生和教师之间直线进行，学生一次成稿，教师一次评定。没有采取形成性和终结性评价相结合的评价方法，忽视了评价在情感方面对学生所起的作用，不能使学生体验成功。教师的对学生习作的评价基本上只停留在单句层次上，注重纠正学生的语法错误，把写作变成了语法课旳延伸或者变体。短时间突击性写作应试辅导己成为一种司空见惯的教学模式。

第三章 “写长法”对高中学生英语.................. 15-23
    第一节研究对象................ 15
    第二节实验假设 ................15
    第三节实验实施的过程 ................15-18
第四节实验结果及数据分析 ................18-23

结论

写作过程是一个非常复杂的心理认知过程，是思维的创造性过程和社会交互过程。写作学习和学生综合语言运用能力息息相关，是语言学习一个必不可少的环节。外语技能是学出来的，而不是教出来的（王初明，2004)。写作能力的学习归根到底是学习者个人的事情。因此培养学生的写作能力不仅是英语教学的重点之一，也是提高其他学生语言技能不可缺少的重要条件。正是基于这一点，笔者对“写长法”对于高中学生的影响进行了调查实验，检验“写长法”是否能促进学生将所学的语法结构由接受结构向产出性结构转化，同时提高学生的作文质量和成绩以及对英语学习的兴趣。经过十个月对高一两个班学生的对比本论文由英语论文网提供整理，提供论文代写，英语论文代写，代写论文，代写英语论文，代写留学生论文，代写英文论文，留学生论文代写相关核心关键词搜索。